由一堂英語書面表達課引發的思考

史燕琦

摘要：筆者從一堂九年級的書面表達的課堂實錄展開研究，剖析該課例，引發思考書面表達課型的最終目的。同時在梳理書面表達創作的三個過程后，加以自己的嘗試和實踐，從單一的人與字的交流上升到人與人的情感互動，目的在于讓大部分學生喜歡書面表達，將紙上談兵式的書面表達變成一種社會交際活動，增強生生之間，師生之間的情感體驗，以此培養學生的綜合語言運用能力。

關鍵詞：書面表達；寫作過程；情感體驗

書面表達在學生英語學習中占有很大的的比重，而許多學生在此方面怕寫、不會寫、寫不好，很多學生因此望而卻步。最常見的寫作形式是要求學生根據所給信息（information）和思想（idea）來作文，亦稱為“情景作文”或“提示作文”，而學生對于語言要素綜合應用的能力較弱，寫出的文章往往是不符合英語表達習慣的“中文式英語”。作為一名英語教師，就必須經常提醒學生注意這一問題，有意識地讓學生逐步接受英語表達的思維方式，久而久之學生才能寫出比較地道的英語，少犯甚至不犯Chinese English 的錯誤。最近筆者有幸聽到了一節別開生面的寫作復習課，和大家一起分享學習心得，揭示書面表達的創作過程的環節，以提高學生綜合語言運用能力的目的。

一、書面表達課堂教學實錄

這是教師在九年級的有關尼泊爾地震的寫作課。

第一步：導入：（3分鐘）教師播放一段從網上下載的尼珀爾地震的視頻。

第二步：任務：（7分鐘） 看完視頻，教師拋出以下兩個問題：

Q1：What can we see from the earthquake？

Q2： Who do you think should be sent to the country at once？

緊接著在學生回答問題的同時，教師獲得一些相關信息：如部隊官兵，醫療救助、新聞媒體、交通部門等。并把延伸的詞匯分類寫在黑板上。

接下來教師把學生分成4個組，假設他們分別是醫療120組，新聞媒體組，搶險小組和志愿者組，布置小組討論任務：What will you do at the time？

此時此刻，教學設計很有帶入感，學生以參與者的身份講述現場的情景以及他們的工作，學生有感而發，暢所欲言，課堂教學活動自然進入到了下一個環節：開始寫文章

第三步： 創作 （20分鐘）。

結合視頻，教師給出了一些關鍵信息，要求學生在剛才討論的基礎上運用英語的寫作習慣（人稱、時態、句型、結構），限時完成一篇高質量的書面表達。

第四步：展示（15分鐘）

學生完成任務后，進行學生互評。所寫文章由同桌進行批閱打分，首先看字數是否合格，然后看文章脈絡是否清晰，接下來看句型結構，對于其中的美句用紅色波浪線畫出，對表達有問題的句子則以“問號”或圓圈標注。并將修改意見寫在下方，修改完畢后把原稿加修改意見在實物投影儀上展現。最后推薦一句美句給同學們，便于同學們摘抄和背誦。

二、課堂教學剖析和思考

下課鈴響了，很多學生沒有離開座位。有的在抄黑板上的推薦美句，有的在細細體會抄下來的筆記，還有的是和同桌討論修改意見還值得商榷。在筆者的心目中一直認為：學生不喜歡寫作文、害怕寫作文，但在這短短的一節課壓根就不會就這樣的顧慮。事實上，學生們在這節課上和課后的表現都證明他們很享受寫作的過程。

美國西北大學教授華萊士·道格拉斯指出 ：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法?！被叵肫鹫麄€教學過程，這位老師很巧妙地把寫作的過程一環扣一環在實踐中體現，學生的寫作過程水到渠成，其具體表現在：

1.寫前準備（pre-writing：定題目，查找資料）

（1）創設情境，激活思維。在這一節寫作課上，教師借助實時新聞，通過尼泊爾視頻，創設與學生生活密切相關的情景，而且具有時代感，讓學生親身體驗地震現場，大大激發學生參與的積極性。通過提出的兩個問題，激勵學生主動參與，學生有一種較強的情感體驗，同時把與之有關的詞匯、句型以口頭的形式加以呈現，激發學生已有的思維。

（2）分析結構，研讀細節。在表格框架的基礎上，教師帶著學生自己研讀其中的要點，理清結構層次，給出了一些可能需要的關聯詞幫助學生抓住有用的信息，把文本的重點詞匯展示在黑板上，同時給予相應字詞的解釋，加深學生的腦儲存量，以便打好腹稿。

2.寫作過程（while-writing）

在這個環節中，學生在教師的指導下將構思結果草擬成文。在寫作之前，這位教師對作文的標準進行了明確的說明：格式；內容要點；連詞；表達的多樣性；語法規范；拼寫標點符號；書寫。教師要求學生在規定時間內完成該篇作文的同時，在教室內巡視，給予學生必要的幫助和指導。對于寫作有困難的同學，要求用簡單的英語表達完成即可。但對于中等以上的同學該老師則要求他們盡可能地運用高級詞匯和不同的句式，包括被動語態和感嘆句也可用在作文中。學生根據自己的具體情況將要點、詞匯和語法串聯成文。

其中有一學生這樣描寫寫地震時的情形：

At the beginning， people felt a slight shaking when the earthquake happened.After that， many pieces of bricks and stones started to fall down with a big noise. And the houses began to come down. Meanwhile， some places of interest were badly destroyed. Then a lot of people ran in all directions。

3.文章修改（Post-writing 對文章進行刪除、替換、增加）

這一環節，教師通過同伴反饋和教師反饋兩種評價方式，在學生互評之前，教師選取了一篇習作從結構、內容要求、句法、詞法、邏輯、標點等方面進行分析，為學生互評提供了示范。教師鼓勵學生有目的地進行修改，學生通過交流、溝通、協商逐步完成并優化了寫作任務，充分發揮了學生在學習中的主體作用，真正實現以學生為中心的自主和自助的交際法寫作模式。

該教師在評價作文的同時還提出了這樣的問題：“How can we reduce the natural disasters？” “What should we do if others are trapped in a natural disaster？” ，以此引發學生深層次的思考。這樣的教學不僅僅停留在知識與技能方面的訓練，更上升到了情感、態度、價值觀的角度，從而實現學生的全面發展。

通過這節課堂教學實錄，我們教師要善于利用好教材，以“生”為本，從學生的實際出發，為他們提供豐富的寫作題材，形成謀篇——寫作——反饋——修訂——提高的學習模式。在教會學生快速創造優秀作品的同時，更注重學生的情感體驗，突出學生在寫作過程中的主體地位，使得學生在循環往復的交互過程中進行充分挖掘和自我創造。每一次的書面表達教學就是不斷地激發學生在寫作中的積極情感，逐漸消除學生在寫作中的心理障礙。學生就可以在輕松愉悅的氛圍中去感受寫作的快樂、體驗成功帶來的自信，真正意義上實現全面發展。

參考文獻：

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[3]劉蕓、宋德龍. [J].課型范式與實施策略，中學英語， 江蘇教育出版社2012.10 ：139-152

（作者單位：江蘇省常州市北環中學 213000）endprint