“翻轉(zhuǎn)課堂”在醫(yī)學基礎(chǔ)理論教學中的初步研究

唐靜

摘要：“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新的教學模式在國內(nèi)外引起了巨大的反響。本文探討這種新的教學模式在大專非醫(yī)學專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學這門課程中的教學效果。通過實驗教學對比的方法，肯定這種新的教學模式的優(yōu)勢的同時得出了新的結(jié)論：學生在主觀能動性，動手操作能力和學習成績、教與學的互動等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學的學生。

關(guān)鍵詞：實踐反思法；少數(shù)民族護生；評判性思維；護理實習帶教

中圖分類號：G434；R3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-1959（2017）16-0010-02

1 研究背景

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種創(chuàng)新型的教學模式，目前在全球范圍內(nèi)被廣泛推廣，無論是小學、中學、大學，可見有其傳統(tǒng)教育模式無法比擬和替代的優(yōu)勢。教師在應(yīng)對“翻轉(zhuǎn)課堂”時必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色：教師要由課前教案的書寫者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程視頻的設(shè)計制作者；教師要由課堂知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣骰拥慕M織參與者；教師要由課后練習的局外者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W后反思的促進輔助者[1]。中國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革已有幾十年，無論是國外引進的，還是本國固有的，努力打造從探究式課堂到“先學后教”的教學模式，從PBL教學再到慕課和翻轉(zhuǎn)課堂等[2]。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了課堂教學的翻轉(zhuǎn)，即知識傳授和知識內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)，從傳統(tǒng)的老師教到提前布置任務(wù)，學生通過查詢資料解決問題；實現(xiàn)了師生角色的翻轉(zhuǎn)，有傳統(tǒng)的教師為主體，學生是參與者到學生是主體，教師是引導和評價者的翻轉(zhuǎn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，新的信息技術(shù)的發(fā)展和通訊媒體的使用為學習者構(gòu)建出個性化學習和寫作的方式與環(huán)境，如云墨藍班課APP課堂的引入等，有助于形成新型的學習文化[3]。

在新的教學模式下，教師通過設(shè)計制作視頻布置教學任務(wù)，學生通過網(wǎng)絡(luò)媒體或智能手機課外觀看（在線學習），線下分組討論；回到課堂，師生可以面對面交流，并對學生提出的問題給予合理有效的解答，并留出更多的時間讓學生做相關(guān)的練習，加快知識內(nèi)化的步伐。英特爾全球教育總監(jiān)Brian Gonzale曾經(jīng)說過：“顛倒的教室，是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流”。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

作為一所高職院校的教師，有必要將“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新的教學模式在我校推廣。醫(yī)學基礎(chǔ)作為非醫(yī)學臨床專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，涉及到基礎(chǔ)醫(yī)學的各個學科，如解剖學、病理學、生理學、藥理學、診斷學等，而該課程所設(shè)置的專業(yè)并不是臨床專業(yè)的學生，他們的醫(yī)學知識相對匱乏，如果只是單純的按照傳統(tǒng)的教學模式，學生在有限的時間內(nèi)對知識的吸收和遷移能力太過局限，新的教學模式將會充分調(diào)動學生獨立思考的能力，使課堂上留出更多的時間，讓學生參與討論，集思廣益，更好的完成教學目標，綜合提高學生的素質(zhì)，是必要的。與以往的教學模式相比，具有以下優(yōu)勢：①這種新的教學模式充分利用了現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的成果[4-5]，老師精心制作的視頻或在網(wǎng)絡(luò)上觀看已有的微視頻，為學生學習創(chuàng)造了更為優(yōu)質(zhì)和適合的學習條件，使資源優(yōu)化和機會均等。②促進了學生的獨立思考，自我探究，真正實現(xiàn)了自我個性化的學習，學生在學習中有充分的時間自我思考，提高了學習的能動性。③由于微視頻的前置性學習，必然改變學生在課堂上的學習氛圍。也就是說翻轉(zhuǎn)課堂使教師改變一講到底、只有預設(shè)沒有形成的教學模式。

3 “翻轉(zhuǎn)課堂”的實施方案

3.1設(shè)置“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)課堂操作流程

“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)課堂操作流程，見圖1。

3.2研究方法

設(shè)置醫(yī)學技術(shù)系兩個小班作為平行班進行研究，進行研究前按學習成績打亂重新分班，避免學生成績差異造成結(jié)果的不準確。每班人數(shù)為45人，其中一個班進行翻轉(zhuǎn)課堂模式教學，另外一個班進行傳統(tǒng)教學，周學時4學時，經(jīng)過一學期學習后，將兩個班教學結(jié)果做如下比較：

3.2.1主觀能動性 實驗班主觀能動性增強，能及時完成老師布置的作業(yè)，并能針對問題提出自己的見解， 及時的發(fā)現(xiàn)問題，并針對問題自己先查閱資料給予一定的解釋，雖然專業(yè)知識水平有限，但是在整個過程中鍛煉了自己問題分析能力，資料收集整理能力等；平行班的學生學習比較被動，不能帶著問題去聽課，課前也缺乏有效的預習，上課被動，不能積極的參與的課堂中來，回答問題沒有系統(tǒng)化，表現(xiàn)出片面并且缺乏自我的見解，課后不能積極完成作業(yè)。

3.2.2分析、解決問題的能力 在實施案例教學中，實驗班學生能過很好分析問題，并做出正確全面的分析；如在講解肺氣腫的案例分析時，實驗班的學生能夠針對該案案例提前查相關(guān)的資料，從疾病發(fā)生的原因、發(fā)展過程、臨床表現(xiàn)到基本的病理變化等，都能做到分析并給出合理的解釋，并且在小組討論中反復的論證并集思廣益給予補充。對照班的學生在傳統(tǒng)教學中，只是被動的理解老師講授的知識，不能對問題系統(tǒng)分析，不能在課堂上將知識有效的轉(zhuǎn)變成自己的知識，也就是知識的內(nèi)化過程漫長，知識的遷移和利用能力欠缺。

3.2.3實驗動手能力 實驗班的學生能在課前主動預習本次實驗課的內(nèi)容，并查找相關(guān)的資料了解該實驗所使用的實驗器材、實驗所依據(jù)的原理、實驗過程中可能出現(xiàn)的問題，并且會積極利用網(wǎng)絡(luò)觀看一些相關(guān)的實驗操作視頻做到提前的了解和模擬，積極在實驗課中得到預期的驗證，實驗得到進一步的檢驗；對實驗的操作進一步的熟練。完成既定的實驗?zāi)康模嶒灲Y(jié)果做到恰當合理的分析，實驗的成功與否都會得出合理的解釋和驗證。對照班的學生缺乏主觀能動性，不能提前有效的準備，只是在實驗的過程中操作。從實驗的流程、可能出現(xiàn)的問題等方面都沒有思考預期的結(jié)果。

3.2.4實驗班和平行班期末綜合成績分析圖

4 討論

通過本次教學實踐研究，現(xiàn)總結(jié)如下：

4.1充分發(fā)揮了學生的主觀能動性

將在傳統(tǒng)教學中，學生被動的學習轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的學習，帶著目的性學習。提高了學生學習的能力和解決問題的能力。將現(xiàn)代化的教學手段引入課堂。如：讓學生充分利用便利的網(wǎng)絡(luò)資源查找所需要解決的問題，形成自己的見解。并且可以通過微信、qq群等相關(guān)平臺等發(fā)布學習指導、提供學習資源，及時回答學生可能遇到的問題。

4.2能及時的反饋學生的學習效果，監(jiān)控學生的學習進程

通過學生所提到的問題，檢測學生的認知水平和對問題認識的深度以及對知識的把握度，自我學習的能力等。做為老師可以整體掌控學生的學習情況，并在講授階段及時調(diào)整教學方法，引導學生根據(jù)已有的對學習任務(wù)的認知水平來調(diào)整自身的學習方法。

4.3教師轉(zhuǎn)變角色

將傳統(tǒng)的單純以老師講授為主的模式顛倒過來，學生是主體，教師是向?qū)В瑢栴}提前布置給學生，讓學生先自主學習、討論、解決。最后總結(jié)提升，則從學生提出的問題答疑解惑，并組織學生針對某些問題進行研討，在研討中解決問題，并從專業(yè)的角度出發(fā)，對問題和所涉及到的知識點加以融會貫通，引導學生全方位提升。將多種教學方法引入課堂。案例教學法、組織討論分、講授法、微課，將教學資源共享，極大的擴大了學生的視野和思維方式，使學生的素質(zhì)得到了綜合的提高。

這一新的教學模式必定會在全國廣泛實施，在醫(yī)學院校結(jié)合PBL教學法共同實施必將有更為廣闊的空間。對促進學生整體素質(zhì)的提高，對教師專業(yè)和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。教師面對思維活躍的學生，知識不在單純局限在教材中，將是更深層次，更大范圍的提高。

參考文獻：

[1]黃金煜，鄭友訓.“翻轉(zhuǎn)課堂”與教師角色轉(zhuǎn)型[J].上海教育科研，2014（6）：49-51.

[2]吳志鋐.十多年課改之路：從探究課堂到翻轉(zhuǎn)課堂[J].上海教育科研，2014（8）：5-6.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（4）：46-51.

[4]郝林曉，折延東.翻轉(zhuǎn)課堂理念及其對我國課堂教學改革的啟示[J].比較教育研究，2015，37（5）：80-86.

[5]范文翔，馬燕，李凱，等.移動學習環(huán)境下微信支持的翻轉(zhuǎn)課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015（3）：90-97.

編輯/楊倩