巧用教學資源打造高效課堂

馮秀鳳

[摘 要]數學教學要提升學生的思維能力，僅僅依靠教材資源是遠遠不夠的。教師要緊扣學生的認知實際和課堂教學實踐，以學生的錯誤資源、差異資源、意外資源為切入點，為學生數學核心能力的發展奠基。

[關鍵詞]變廢為寶；梳理對比；順勢而用；多維資源；高效課堂

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）23-0094-01

《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出：學生獲取數學知識的同時，其思維能力、情感態度和價值觀等方面也要得到進步和發展。要想實現這樣的教學愿景，僅僅依靠教材資源是不夠的。教師要善于利用一切教學契機，捕捉學生在課堂學習中的體驗和反應，從而挖掘出豐富的教學資源。

一、變廢為寶，利用錯誤資源促進深度體驗

課堂教學中，學生的錯誤如果利用得當，同樣可以成為有用的教學資源。教師應正確看待學生的錯誤，挖掘學生錯誤中蘊藏的教學資源，變廢為寶。

例如，教學“圓錐的體積”時，教師出示一道題：“一個圓錐形的物體高3分米，底面半徑是6分米，它的體積是多少立方分米？”一位學生很快寫出算式‘3.14×62。很多學生看到算式里沒有便開始大笑，面對這一“錯誤”，教師意識到這背后蘊藏著極其有效的教學資源，于是，要求這位學生闡述他的計算思路，學生回答：“3分米是圓錐的高度，依照圓錐體積的計算公式，算式應為3.14×62×3×，其中3×等于1，所以圓錐體積的計算結果可表示為3.14×62。”教師點頭：“你的反應很快，計算結果沒錯，但下次記得要嚴格按照公式進行列式。”

該學生思維敏捷，數感較強，于是才有了超越一般學生思維的計算方法。但從解題完整性的角度來說，該學生直接列出算式的方式，對此，教師并沒有直接判錯，而是巧妙地利用了這一“錯誤”形成的教學資源，為學生創造新契機，收到了較好的教學效果。

二、梳理對比，利用差異性資源豐富解題思路

由于其遺傳因素、生活經歷、思維方式的不同，不同學生的認知能力也存在差異。教師在教學中必須充分考量并尊重學生間的差異，利用差異性資源豐富學生的解題思路，為學生數學能力的發展奠基。

例如，講解題目“一箱蘋果連箱子一起重45千克，賣出一半之后，剩下的蘋果連箱子一起重24千克，求原來蘋果重多少千克。”時，有學生列出算式（45-24）×2=42（千克）。其他學生都表示贊同，此題的教學似乎可以告一段落了。但這一道題還有其他的解決方法，如果僅僅停留在某一種解法上，就錯失了一次極好的教學機會。為了讓更多學有余力的學生得到提升，教師追問：“還有其他解題方法嗎？”學生在小組合作探討后，得出了這樣的解題方法：將剩下的蘋果連箱子的重量24千克乘以2，得到原有的蘋果重量以及2個箱子的重量，然后減去原來的45千克，就得出了1個箱子的重量，再用原有的45千克減去1個箱子的重量，就可計算出原來蘋果的重量，即45-（24×2-45）=42（千克）。緊接著學生還想到了45×2-24×2=42（千克）與45-（24-45÷2）×2=42（千克）兩種算法。

對同一個問題，不同學生梳理出不同的解題思路。通過集思廣益，學生對這一問題形成豐富的認知，不同層次的學生都能為其他學生提供可參考的學習資源，此種教學方法使教學效益實現最大化。

三、順勢而用，利用意外資源強化數學認知

課堂教學本身就是預設與生成的集合體。教師的預設是課堂教學的前提，但教師無法準確地預設學生的課堂表現。因此，教師要善于把握課堂中學生的認知狀態和生成性資源，及時地調整教學策略，使其成為課堂教學的重要資源。

例如，教學“9加幾”時，在實踐和對比之后，學生都一致認為“湊十法”是最為簡便的方法。突然，一位學生提出還有一種方法比“湊十法”更簡便。教師示意學生繼續分析，該學生說：“9和一個數相加時，可以看成是10和比這個數字少1的數相加。比如9+7，我就把它看成是10+6，立刻就可以算出結果是16了。”其他學生紛紛點頭表示贊同。教師在表示了認可之后，引導學生深入對比：“這種方法確實非常棒。這種方法與‘湊十法有什么聯系嗎？”有的學生說：“這種方法就是將加數拆開，與9湊成10，再將剩下的相加。”有的學生說：“雖然與‘湊十法不完全相同，但實際上就是‘湊十法。”教師巧妙的提問，不僅讓學生掌握了一種新的方法，更讓學生洞察了這種方法與“湊十法”在本質上的聯系，強化了學生對“湊十法”的認知。

該教學案例中，教師沒有抑制學生思維的發展，而是在尊重學生認知的基礎上將學生動態生成的資源轉化為課堂教學素材，從而為學生認知素養的發展奠基。

巧婦難為無米之炊。在教學中，教師應緊扣學生的認知實際和課堂教學實際，挖掘豐富、優質的資源，避免巧婦“無米”的尷尬。

（責編 韋 迪）endprint