小學(xué)語(yǔ)文課程文件變革“路徑依賴”現(xiàn)象分析

劉琦婕

【摘 要】“路徑依賴”指經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或技術(shù)等系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑（不論好壞）， 就會(huì)在慣性的作用下不斷自我強(qiáng)化， 并且鎖定在這一特定路徑上。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)小學(xué)教育改革歷經(jīng)三十余年探索與實(shí)踐，形成了以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向、以市場(chǎng)邏輯為依據(jù)、以課程、教學(xué)、學(xué)校為主要對(duì)象的基本路徑。課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）的修訂作為課程改革的重要組成部分，在其制定模式、內(nèi)容及實(shí)施上表現(xiàn)出極強(qiáng)的歷史滯后性、模式鎖定等路徑依賴現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)大綱；課程改革；路徑依賴

“路徑依賴”這個(gè)概念最早由美國(guó)經(jīng)濟(jì)史學(xué)家Paul A .David 提出，指經(jīng)濟(jì)、社會(huì)或技術(shù)等系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑， 就會(huì)在慣性的作用下不斷自我強(qiáng)化， 并且鎖定在這一特定路徑上[1]。從1923年第一份具有嚴(yán)格意義上的課程標(biāo)準(zhǔn)算起歷經(jīng)九十年變遷，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科走過(guò)了由“國(guó)語(yǔ)”到“語(yǔ)文”的定名，課程文件也歷經(jīng)了“標(biāo)準(zhǔn)”到“大綱”再到“標(biāo)準(zhǔn)”的演進(jìn)[4]，其修訂基本上形成一套固定模式。這種模式使課程文件的編寫(xiě)具有一定的高度與水平但在實(shí)施上缺乏可操作性。在教學(xué)中教師往往拋開(kāi)專業(yè)水平高的課程標(biāo)準(zhǔn)，以缺乏科學(xué)依據(jù)的教學(xué)參考為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)。值得思考的是：在小學(xué)語(yǔ)文課程文件的修訂與完善過(guò)程中，是否也存在著一定的路徑依賴現(xiàn)象使得課程文件的變革難以有新的突破。

一、何為小學(xué)語(yǔ)文課程文件變革的“路徑依賴”

不同學(xué)科對(duì)路徑依賴的理解各有不相同， 但也形成了一些共識(shí)：路徑依賴既是一種狀態(tài)又是一種過(guò)程；早期的偶然歷史事件對(duì)系統(tǒng)的發(fā)展軌跡產(chǎn)生一定的影響；路徑依賴強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)變遷中的時(shí)間因素和歷史的“滯后”作用，這種“滯后”作用既有可能是歷史事件的結(jié)果造成的，也有可能是歷史本身內(nèi)在的規(guī)則和秩序造成的[2]。基于此我們從框架結(jié)構(gòu)和內(nèi)容兩方面分析課程文件改革中的歷史滯后、模式鎖定等路徑依賴現(xiàn)象。

從課程文件的框架結(jié)構(gòu)上看，新中國(guó)成立以前的課程文件基本上沿襲1929年的《暫行標(biāo)準(zhǔn)》的框架，只不過(guò)或詳或略的增加的“教材”的相關(guān)表述。新中國(guó)以后，由于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的影響，以及國(guó)外語(yǔ)文教育思想的沖擊，我國(guó)課程文件經(jīng)歷了十次比較具有重大意義的變革，在“大綱時(shí)期”幾乎每五年，小學(xué)語(yǔ)文課程文件就會(huì)發(fā)生一次修訂，每一次修訂都是為了順應(yīng)當(dāng)時(shí)先進(jìn)的教育理念，在大綱內(nèi)容上進(jìn)行小修小補(bǔ)，直到2001年再次更名為課程標(biāo)準(zhǔn)后才基本穩(wěn)定下來(lái)。這樣的變化一方面體現(xiàn)了我國(guó)語(yǔ)文教育的求索審思，但另一方面也體現(xiàn)了語(yǔ)文課程文件變革的不穩(wěn)定性，而這種不穩(wěn)定正是課程文件改革過(guò)程中歷史滯后性體現(xiàn)。

從課程文件的內(nèi)容看：首先，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，課程文件對(duì)語(yǔ)文課程的課程性質(zhì)都沒(méi)有明確的說(shuō)明。早在1929年《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國(guó)語(yǔ)》就指出“練習(xí)運(yùn)用本國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)，以為表情達(dá)意的工具，以期全國(guó)語(yǔ)言相通”這是語(yǔ)文課程的工具性已初見(jiàn)端倪，但是工具性這一性質(zhì)在1963年才首次提出，到2001年《全制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中才明確指出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。語(yǔ)文科確有其特殊性，但語(yǔ)文課程性質(zhì)的不確定再一次表現(xiàn)出課程文件改革過(guò)程中的歷史滯后性，專家學(xué)者長(zhǎng)期將改革的重點(diǎn)放在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容上，忽視了對(duì)語(yǔ)文科課程性質(zhì)的規(guī)定。其次，課程內(nèi)容的規(guī)定是課程文件的重要組成部分，但這一部分的編寫(xiě)卻一直是課程文件修訂過(guò)程中的薄弱環(huán)節(jié)，表現(xiàn)為課程內(nèi)容與課程目標(biāo)不配套，課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的界限不清等。幾乎所有的課程標(biāo)準(zhǔn)都圍繞聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)方面展開(kāi)來(lái)確定語(yǔ)文科的課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作等方面分別做相應(yīng)規(guī)定，顯然已經(jīng)形成一種模式，這樣的模式鎖定也是我國(guó)長(zhǎng)期重視知識(shí)積累，忽視語(yǔ)言運(yùn)用和綜合實(shí)踐的文化限定的一種表現(xiàn)。所以到了課程文件改革的深化探索時(shí)期，明確了語(yǔ)文課程的人文性，這就使語(yǔ)文教育具有了多方面的作用，即：提升學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和補(bǔ)充學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)。這樣的改變實(shí)則是課程文件改革過(guò)程中對(duì)模式、文化鎖定的一種突破。

二、“路徑依賴”對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程文件變革的制約與原因

路徑依賴?yán)碚撜J(rèn)為：受正反饋機(jī)制的影響，開(kāi)放的復(fù)雜系統(tǒng)存在多重均衡與選擇。在這個(gè)過(guò)程中，究竟誰(shuí)被選定，取決于小概率事件或偶然性，而與相關(guān)選擇（均衡）的效率無(wú)關(guān)。偶然的選擇之所以能主導(dǎo)未來(lái)，關(guān)鍵在于規(guī)模效應(yīng)、預(yù)期增強(qiáng)效應(yīng)等自我強(qiáng)化機(jī)制。它們的共同作用，不僅有效降低了單位成本，完善了該選擇的支撐體系，也日益強(qiáng)化了人們的心理預(yù)期。由此，即使有更好的選擇，在個(gè)體意義上的轉(zhuǎn)換成本也不高，人們的選擇將還是鎖定于既定的技術(shù)（制度）之中。鎖定的更深層原因，還在于基于心智的、歷史的和文化的以及意識(shí)形態(tài)的人類認(rèn)知所導(dǎo)致的有限理性，以及制度集、行為集和技術(shù)集交互所生成的嵌入性系統(tǒng)障礙[3]。

課程文件變革過(guò)程中的模式鎖定和歷史滯后性制約了課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的具體化、可操作化進(jìn)程，其中最明顯的就是課程目標(biāo)的粗放不具體。我們的課程目標(biāo)在內(nèi)容上順應(yīng)時(shí)代，但在形式上卻是歷史的沿襲，刻著歷史文化的烙印，表現(xiàn)出教育改革的惰性與不徹底。其次課程目標(biāo)始終缺乏課程內(nèi)容的支撐[5]，教師拿到教材對(duì)照課標(biāo)常常不知道要教什么，教學(xué)目標(biāo)定不下來(lái)，教學(xué)內(nèi)容充滿隨意性。需要明確的是，一份完整的課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程目標(biāo)和課程內(nèi)容應(yīng)該是同等重要的，或者說(shuō)對(duì)課程內(nèi)容的規(guī)定應(yīng)該更細(xì)致。長(zhǎng)久以來(lái)，我們的課程目標(biāo)總是順應(yīng)時(shí)代的要求不斷的更新調(diào)整，但是課程內(nèi)容卻沒(méi)有跟上變化，不變的課程內(nèi)容對(duì)變化的課程目標(biāo)形成的阻礙使其并不能夠?qū)崿F(xiàn)。

三、小學(xué)語(yǔ)文課程文件改革的路徑突破

小學(xué)語(yǔ)文課程文件修訂次數(shù)之多一方面說(shuō)明我們的課程改革緊隨時(shí)代腳步，但另一方面也說(shuō)明改革的成效始終是不顯著的，這就需要通過(guò)從以下幾個(gè)方面的努力來(lái)破除課程文件改革的路徑依賴。首先，要通過(guò)提高課程文件的實(shí)證性來(lái)破除歷史滯后性。課程文件的編寫(xiě)是一項(xiàng)非常嚴(yán)肅的工作，應(yīng)建立在大量相關(guān)研究結(jié)論和證據(jù)的基礎(chǔ)上[6]，比如對(duì)學(xué)生的識(shí)字量、閱讀量方面的的要求，不能再是以往課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）的沿襲，應(yīng)該多做相關(guān)的科學(xué)研究，重視收集有關(guān)的研究證據(jù)和結(jié)論，使其建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)之上。這樣制訂的標(biāo)準(zhǔn)才能經(jīng)受住理論和實(shí)踐的檢驗(yàn)，正確地引導(dǎo)和促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。其次，要在課程內(nèi)容上下功夫來(lái)破除模式鎖定。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的課程文件存在著課程目標(biāo)不具體、操作性差、難以評(píng)估等問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為通過(guò)目標(biāo)的細(xì)化可以突破其模式鎖定，但是目前我們的課程標(biāo)準(zhǔn)中存在的巨大問(wèn)題不在目標(biāo)上而是在課程內(nèi)容上，課程內(nèi)容的不明確，不具體，導(dǎo)致了課程目標(biāo)的難以操作。在課程內(nèi)容上下功夫，明確學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，如何學(xué)，如何學(xué)會(huì)，是未來(lái)制定一切標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

四、小結(jié)

“路徑依賴”現(xiàn)象的存在并非偶然，它是制度更替必然要經(jīng)過(guò)的程序。改革之路漫漫應(yīng)該且必須要借鑒以往的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，這種不斷犯錯(cuò)不斷改錯(cuò)的過(guò)程也正是破除路徑依賴的過(guò)程。改錯(cuò)的前提是發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，破除鎖定的前提是發(fā)現(xiàn)哪里被鎖定了，自2011年《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》頒布以來(lái)，又一個(gè)五年過(guò)去了，仍存在教師把課標(biāo)“扔一邊”的現(xiàn)象，“扔一邊”不是完全不看而是對(duì)課標(biāo)的理解不透徹。當(dāng)然這與課標(biāo)的編寫(xiě)有關(guān)系，但也教師本身也有責(zé)任，要想破除路徑依賴更需要多方面形成合力。

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