解讀文本人物生活觸發情感閱讀體驗

吳若云

摘要：通過閱讀的體驗性教學實踐，充分利用文本豐富的人文內涵，引導學生自主地體驗性閱讀課文、潛心會文本，通過品讀感悟語言文字，挖掘對比文本特征，拓展體驗情感深化，培養學生的情感閱讀體驗，提高學生的閱讀能力。

關鍵詞：閱讀；體驗性教學；感悟；挖掘；拓展

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）08-0063-01

《語文課程標準》關于閱讀教學有這么一段話：“閱讀教學應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考……”可見，閱讀教學中，教師應加強的是對學生閱讀的指導、引領和點撥。這就要求作為教師的我們發揮主體能動性，對教材進行選擇、創造、應用，根植于文本，從學生的特點和實際出發，個性化解讀語文教材，與文本作深入的對話、交流，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂。作為筆者，我就以《凡卡》一文的閱讀教學，談談如何解讀文本人物，引導學生走進人物生活，培養學生的情感閱讀體驗，提高學生的閱讀能力。

北師大版小學語文第十冊第五單元“心愿”第一篇主體課文是《凡卡》。《凡卡》是俄國著名作家契訶夫的短篇小說。課文通過19世紀后期沙俄時代一個九歲兒童凡卡給爺爺寫信，哭訴了他遭受的痛苦與不幸，揭露了當時沙俄時代社會的黑暗，反映了窮人的悲慘命運以及對幸福生活的向往。課文以寫信為主線，以回憶為輔線；訴苦為主，以“樂”反襯主題；最后文章以凡卡甜蜜的夢結尾，似喜似悲。這篇外國文學作品，其時代背景、人物身份、故事內容都離學生現實生活較遠，使學生在時間、空間上都會產生距離感，對生活在當今十幾歲的小學生而言，是無法對作者所生活的時代和他這種深刻的情感有真切體驗的，因此在教學中不能將人物形象“標簽化”、文章主旨“政治化”。基于這一想法，在教學中，我確定適合學生的情感目標，引導學生通過品讀感悟語言文字，挖掘對比文本特征，拓展體驗情感深化，感受人物形象，體會人物內心世界，走進凡卡的悲慘童年。

1.閱讀感悟中解讀人物內心世界

閱讀是學生的個性化行為，一千個兒童就有一千種閱讀理解。學生的閱讀感悟與他生活的經歷、經驗密不可分，所以我們在引導學生學習課文時，不僅要善于啟發誘導，還要善于等待，更要寬容學生個性化的理解感悟，要給學生留于思考的余地，讓學生有一些獨特的體會和認識。為了引導學生走進凡卡生不如死的學徒生活，正確感悟人物的痛苦，體會人物的孤獨與痛苦。教學時，我讓學生先抓住文章的主線標出凡卡給爺爺寫信的段落，出示自學建議：“品味重點段落——找重點句——抓關鍵詞——感情誦讀。”有了學法提示，學生通過聯系文中描寫凡卡學徒生活的語句反復品讀，如“老板揪著我的頭發，把我拖到院子里，拿皮帶揍了我一頓”，“她就撈起那條青魚，用魚嘴直戳我的臉”，“有一天，老板拿楦頭打我的腦袋，我昏倒了，好容易才醒過來。我的生活沒有指望了，連狗都不如！”……品出老板的殘忍，品出凡卡在城里過著豬狗不如的生活，品出凡卡的內心世界，品出凡卡悲慘的命運。而像“揪、拖、揍、戳、撈”這些動詞更像是電影中的鏡頭不時出現在學生的頭腦中，讓學生們仿佛看到了蜷縮在墻角，瞪著驚恐的眼睛，瑟瑟發抖的小凡卡，對凡卡的生活遭遇感同身受，對他的同情油然而生。正所謂：“語言有溫度，字詞知冷暖。”文本中的一句話，一個詞，一個字，哪怕是一個標點符號也能讓我們窺視到人物的內心世界。如《凡卡》一文中三次寫到人物的嘆氣：“他嘆了口氣……”、“凡卡嘆了口氣……”、“凡卡傷心地嘆了口氣……”兒童一般是不嘆氣的，苦難的環境不能泯滅他們快樂的天性。凡卡才九歲，正是充滿童心、童真、童趣的年齡卻在寫信的夜晚，在圣誕夜連續嘆了三次氣，是因為凡卡太傷心了。學生通過三個句子的反復品讀、感悟，體會凡卡的處境實在是太悲慘了，小小年紀的他承受著太多的苦難：偷偷寫信時的提心吊膽；學徒生活的被虐待；無處哭訴的心酸；背井離鄉的無奈……這些怎能不讓凡卡一次一次地嘆氣呢？這些句子一次又一次撞擊著學生的心靈，讓學生深深體會到凡卡的驚恐、人物內心深處的絕望。教學時，只有這樣步步地引導、反復地品讀，層層地感悟，基于學生發展要求解讀文本教材，尊重學生個性化的情感體驗，學生的閱讀理解才能有自己的體會和認識。

2.挖掘對比中領會文本特征

在語文課的教學中，只有通過積極的情感活動，受到情感熏陶的同時學生才可以自然的獲得思想啟迪。語文教學中，教師就是要引導學生挖掘文本教學價值，抓住文本特征，挖掘課文的內在情感因素，引導學生走進文本人物的內心，體會文章的中心思想。《凡卡》一文中有兩處插敘，一處插敘爺爺守夜的情形，另一處是爺爺帶凡卡砍圣誕樹的情形。這兩處插敘都是凡卡自然而然的回憶，但與全文表達的中心結合緊密。《凡卡》的文體獨特，結構復雜，巧妙插敘，側面烘托，教學時可對比體味人物情感。這種文體形式學生接觸甚少，只有讓學生弄明白這部分內容，才能深入理解、體會情感，領悟表達方法。因此教學時可以將“凡卡的學徒生活和鄉村生活”進行對比，對教材進行合理剪裁，重新組合，找準文章的切入點，深入地幫助學生理解課文內容，從一個“孤”字著手，感受凡卡的悲慘遭遇。教學時，引發學生質疑互動，層層深入探尋凡卡的悲慘生活，步步挖掘：“從文中哪些地方你感受鄉村生活的幸福？”、“凡卡為什么要問候阿遼沙、問候艾果爾，問候馬車夫？”、“凡卡的爺爺為什么忍心看著唯一的孫子受苦？為什么不把他接走？”、“凡卡的鄉村生活真的幸福嗎？”引導學生從家鄉的夜晚是那樣的美麗，一草一木是那樣的親切；和爺爺一起砍圣誕樹、逮野兔，哪怕凍僵了也是那樣有趣體會鄉下生活的快樂與滿足。在凡卡的眼中，對于他來說哪怕是他做錯了事，被爺爺“結結實實地”打一頓，哪怕是擦皮鞋、放羊，他都愿意！鄉村生活雖然艱苦，但有親人、有伙伴、有溫暖、有尊嚴。這些插敘就與城里老板的冷酷、伙伴的冷漠，城里有錢老爺的圣誕夜形成強烈的對比，更加襯托出凡卡學徒生活的孤單，也生動地烘襯出凡卡的悲慘童年。對比、襯托、暗示是本文主要的寫作特點。學生通過交流凡卡兩次回憶的內容，體會到了課文插敘凡卡在鄉下的快樂，是為了襯托“以訴苦為主，以憶樂為襯，苦樂交互相映”的情感內容和寫作特點。

3.拓展體驗中觸發情感深化

在閱讀教學中，教師經常對學生進行“拓展性”的思維訓練，可有效地調動學生學習的積極性和主動性，促進學生的想象力、推測力，發揮他們的創造力，從而深入理解新知識的精妙之處。如教學《凡卡》一文，在凡卡的心中，充滿了對家鄉的熱愛，充滿了對幸福生活的渴望。凡卡的心里始終堅信爺爺會帶自己脫離苦海，過上艱苦卻有愛的生活。課文結尾，凡卡“懷著甜蜜的希望睡熟了”，他的命運究竟如何？這時，教師就可擴散學生的思維：“凡卡沒把地址寫清楚，爺爺是不能收到他的信的，可文章的結尾為什么這樣寫呢？”文章似喜實悲的結尾是學生理解上的難點。于是，我抓住契機，激發疑點，引導學生進行思考探討：“既然凡卡無法擺脫這悲慘的命運，那文章這樣結尾的用意是什么呢？”這時，學生思維異常活躍，有的說：“文章以夢結尾，暗示凡卡追求幸福美好的生活只是個不能實現的夢。”有的說：“這個結尾看似美好，其實隱藏著不幸，更激起我們對凡卡的同情。”這時，教師再把原著中的結局展示給學生——“可是夢畢竟是要醒的，凡卡被送信的郵差撞死在回家的途中。”這樣的結尾，使人越發感到凡卡命運的悲慘。當對比選文與原文揭示凡卡最后死在了醉醺醺的馬車夫的車輪之下時，已經完全沉浸在課文的意境之中的學生會與課文的作者和課文中的人物產生強烈的共鳴，受到感染的學生就會有許多話想說，這正是練筆的好時機。此時我又創設自由對話的平臺，讓學生寫下自己想對凡卡說的話，這樣一來就能激起學生心靈的震顫，喚起學生表達的欲望，使學生在體驗文字中凈化情感，升華思想。總而言之，拓展教學，不管是發散學生思維或是課外閱讀延伸還是延伸性小練筆，都應根植與文本。離開文本的拓展體驗那是無本之木、無源之水。只有讓學生“潛心會文本”，引導學生更深刻地感悟文本，拓展教學才能有助于學生的閱讀情感體驗，才能體現語文教學的“深度閱讀”，學生的閱讀能力才能真正得以提高。

一個孩子的閱讀能力不是一朝一夕就能養成的。但是，作為老師，我們可以通過閱讀教學去提高學生的閱讀能力。教育家贊可夫說過：“教學一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”實踐證明，在課程改革日益深入的今天，在閱讀教學中，教師充分利用文本豐富的人文內涵，引導學生自主地體驗性閱讀課文，理解內容，體驗情感，學生就能捕捉作者熔鑄于作品中的情和意，去品讀感悟語言文字，去挖掘對比文本特征，去拓展體驗情感深化，產生情感上的共鳴。這樣，學生的閱讀能力的培養自然就水到渠成。

參考文獻：

[1]《語文課程標準》

[2]《語文教師教學用書》（五年級下冊）