農村初中數學課堂“以生本實際”為教學起點促進學困生有效學習的策略研究

達選軍

摘 要：當前，農村初中數學課堂教學中，“學困生”群體在班級數學教學人數中所占比例隨著年段的上升呈現逐年增大趨勢。在數學新課程改革持續推進、逐步深入的教育背景下，立足農村初中數學課堂教學起點，如何著眼于學困生數學課堂有效學習，促進學困生在農村初中數學課堂的持續發展與成長，切實有效提升農村初中數學課堂教學質量，已經成為擺在廣大農村初中數學教師眼前的一個日益嚴峻、亟待解決的教育教學問題。

關鍵詞：農村初中 數學課堂 教學起點 學困生 學習有效性 策略

美國教育學家奧蘇貝爾在1903年出版的《教育心理學》中同時提出：“影響學習最重要的因素是學生已經知道什么？教師應根據學生原有知識進行教學?！薄稊祵W課程標準2011版》：“以學生的認識發展水平和已有的經驗為基礎開展教學?！边@都從教師的角度提出并明確解釋了數學課堂的教學起點，那就是立足生本實際。只有植根于生本實際的教與學的課堂土壤，運用不同的形式的、靈活的數學課堂教學起點策略，才能從根本意義上解決農村初中數學課堂學困生有效學習并持續成長的問題。

那么，立足于農村初中數學課堂的“生本實際”，本著促進學困生有效學習、進而持續成長的終極教學目標，又有哪些高效、實用、便于操作的“數學教學起點策略”供我們在農村初中數學課堂中借鑒使用呢？

一、基于學困生“課堂終極目標達成”宏觀和微觀角度的“預設式”教學起點策略。

2011年，李保瓊在《讀寫算》上發表《關注教學起點，構建有效課堂》一文中提到：“教學起點是根據學生的學習起點確定的，是建立在課前對學生發展現狀的分析和發展可能的預測上。從這個意義上看，數學教學起點首先著眼于數學課堂教學的實施主體，在某種程度上來講，數學課堂教學起點體現數學課堂實施主體在數學課堂中的某種教學定位，凸顯的是數學課堂實施主體“數學教學”中的“起點”，它主要針對實施主體在數學課堂教學“預設”的素質。

1.宏觀意義上看，“預設式”教學起點教學策略，不單純預設課堂數學實施對象學困生群體，而且要預設“實施教學主體”自己本身，不但要“預設”學困生學習內容“載體”，更要“預設”學困生數學學習活動的“平臺”。

2.從微觀意義上看，施教主體在學困生施教內容載體、施教活動平臺兩個維度上要精準“預設”實施內容、實施方法、措施、實施渠道及實施保障、學困生達成目標及成果反饋等。

通過農村初中數學課堂教學調查，我們可以發現，數學課堂的施教主體在“預設式”教學起點教學策略運用中主要存在：①學困生教學預設策略不明晰，學困生數學教學預設含混模糊。②預設教學實施整體對象從事學習活動的一般性，卻忽視預設學困生特殊群體學習的差異性，這一點是普遍性教學問題。③在數學課堂教學起點教學中，重視預設學困生施教對象，卻忽視預設實施主體即教師自身，這一點是突出性教學問題。④重視學困生數學課堂教學“始點”的預設，忽視學困生課堂學習的階段預設，這是致命性學困生教學問題。⑤把學困生“課堂教學起點”預設等同于“課堂教學始點”預設，這是數學課堂學困生教學上存在“認知性”教學問題。

以上數學課堂學困生教學問題都嚴重影響和制約著農村初中數學課堂學困生的有效學習。

二、基于學困生“課堂學習目標導向”角度的“階梯生長式”教學起點策略。

數學教學起點主要指數學教師在實施數學課堂教學時的教學“立足點”、數學課堂教學的“本質出發點”，它不是數學教學過程中的“始點”。從2011版《數學課程標準》相關表述可以看出，數學課堂教學起點主要是指數學課堂教學實施主體在不利的“教”（通俗意義指學困生群體）與“學”的條件下，為更好達成數學課堂教學目標、有效完成數學課堂教學任務而采取的一種調整變化的數學課堂教學立足點。

“要想使數學課堂教學達到理想的效果，教師必須設定適度教學起點，才能達到應有的目的?！睂O少波在2013年《讀寫算.教師版》中如是說，從這個意義上來看，“階梯生長式”起點教學策略植根于數學課堂教學目標，同時又服務于數學課堂教學目標。它的特點是：

1.數學課堂內容依據學困生數學學習實際、學困生數學學習目標達成，在課堂教學載體上呈現“階梯生長式”設計。

2.學困生數學學習活動呈“階梯生長式”開展，教與學兩個層面的活動都呈“漸進化、階段性”螺旋式上升。

3.學困生數學學習目標與能力培養呈“生長性、階段性”完成，不追求一蹴而就，突出循序漸進。

三、基于學困生“能力與學習品質養成”角度的“操作探究式”教學起點策略。

“操作探究式教學起點策略”，就是把數學課堂教學起點建立在數學學困生基本具備的“剪、拼、組合”等動手能力和眼、口等感官生理能力的基礎上來達成學困生教學目標的過程。

它關注學困生數學內容操作的方式方法，了解學困生數學基本能力水平，重視數學內容操作探究過程中良好學習經驗的獲取和體驗，進而掌握學困生數學發展成長趨勢。這種策略的優點：①把學困生置于具體數學內容的操作活動之中，迎合學困生參與課堂教學過程的求知欲、表現欲。②擴大了數學學困生在課堂學習過程中的參與面。③對學困生學習品質的良性發展起著至關重要的再造作用。

我們可以看到的是，北師大版七年級上冊第一章《豐富的圖形世界》安排了空間圖形的“展開、折疊、切截”；八年級上冊中第一章《勾股定理》、第三章中《軸對稱與坐標變化》；九年級下冊中的《利用三角函數測高》等等，都把“數學課堂教學起點建立在”操作探究之上。

蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說“…只要點燃這種火花，兒童就想知道得更多，就想更深入地思考新的現象。這種意愿、愿望就是加速思維過程的活動性和推動力。”從這個意義上看，我們需要從：課堂數學活動操作探究的“參與程度（參與率、參與面）”、優質課堂資源的“幫扶程度”（即學優生輔助帶動學困生效應）“操作探究發展程度”“操作目標任務達成度”等多個維度來考察衡量數學學困生這一教學起點策略下的學習成效。endprint

四、基于學困生“激勵、成長”角度的“情境渲染”式教學起點策略。

“情境渲染”式教學起點策略就是把學困生置于一個或者是多個數學教學情境之中，通過把數學課堂教學內容情境化，運用“渲染”數學課堂教學氛圍的方法，利用“課堂環境”的正面力量，克服學困生不良數學學習品質的影響，提升學困生課堂學習的有效性。

五、基于學困生“認知水平“角度的“幾何直覺”式教學起點策略。

魏村明在《把準教學起點，演繹高效課堂》中說：“…把握學習的邏輯起點，可以使教學更有針對性，有效地防止教學中的隨意性?！睌祵W學困生顯著的特征是“數理認知能力比較弱，而幾何直觀能力比較強”，因此提升學困生數學學習的有效性，就是將數學課堂數理特征比較強的教學內容盡可能的置于學困生強烈的“幾何直觀”的認知教學起點策略之上。

在北師大版七年級數學下冊平方差一課的教學案例中，某位教師就突出了平方差公式的幾何直觀性，把平方差的數理認知融入在“正方形的面積法、圖形的分割”的幾何直覺式教學起點策略上，凸顯數形結合思想，來提升學困生課堂學習的有效性。

教師如下設計學困生有效學習流程：

（1）如圖1，可以求出陰影部分的面積是（ ）

（依據學困生感官正方形幾何直覺：S陰=S正-S梯形）；

（2）如圖2，若將陰影部分裁剪下來，重新拼成一個梯形，它的上底是（ ），下底是（ ），高是（ ），面積是（ ），（依據學困生感官梯形幾何直覺：S梯=（2b+2a）（a-b）÷2）

（3）比較左、右兩圖的陰影部分面積，可以得到乘法公式（ ）（學困生的面積等量幾何直覺）

（4）運用你所得到的公式，能得到一個怎樣的結論。并嘗試

計算：10.3×9.7（由學困生的幾何直觀直覺上升至平方差公式的數理特征深入探究學習，由學困生感官認知上升至理性認知高度）

（2b+2a）（a-b）÷2=a?-b? 10.3×9.7=（10+0.3）（10-0.3）

幾何直覺 → 數理理性認知→發現遷移

（a+b）（a-b） = a?-b? → =（10+0.3）（10-0.3）

↓ ↓ 形 → 數↓

梯形面積幾何直覺 正方形面積幾何直覺 數理特征

更難為可貴的，該教師把整節課的教學起點都建立如上流程的學困生幾何直覺上，平方差公式的數理特征認知被融入平方差公式的幾何意義探究之中，第一個發現猜想驗證，后一個發散遷移，很好的處理了學困生平方差知識獲取的途徑、方法、能力形成與目標達成鞏固，體現出較高的學困生學習成效。

綜上所述，在農村初中數學課堂教學起點促進學困生有效學習的策略比較多，但不論哪一種，都必須立足于生本實際。只有采取這樣根本意義上的課堂教學起點策略，才能改變“初學神采奕奕，繼學先進后進，再學放棄放棄”的學困生數學學習低效現狀，才可以有效地促進、提升農村初中數學課堂學困生的有效學習。

參考文獻

[1]龐丹丹.把準教學起點，延緩兩級分化[J].人間，2015

[2]孫少波.設定適度教學起點，追求高效課堂教學[J].讀寫算：教師版，2013

[3]魏村明.把準教學起點，演繹高效課堂[J].教學月刊：中學版，2007

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議[M].教育科學出版社，1992

[5]奧蘇貝爾.教育心理學[M].1903

[6]李保瓊.關注教學起點，構建有效課堂[J].讀寫算，2011endprint