核心素養視域下教育評價的困境與變革

陳坤+唐小為

摘 要 核心素養作為時代發展轉動、社會變革推動與教育實踐與探索合力作用下的產物，涵蓋認知性和非認知性兩個方面的素養。核心素養具有內隱性、情境性、跨領域性和生長性等特性，傳統以紙筆測驗為主、量化為基準的評價模式難以配套學生核心素養的發展。只有理解核心素養的實質內涵，厘清教育評價的價值邏輯，才能有效地發揮評價的本體功能。基于核心素養的特性，應制定二級學業質量標準評價因子，建立多元化反饋渠道，創新評價方式、方法，在真實情境場域中測評素養所涵蓋的內容，通過動態化的評價過程全方位地監督與反饋學生核心素養的發展，通過教育評價的轉動的“標桿”效應引導我國核心素養課程改革與教學實踐的落實。

關鍵詞 基礎教育 核心素養 特性 教育評價

教育是一個復雜的系統，各個環節緊密相聯。教育評價作為一個國家和地區課程設計與實施鏈條上的終端環節，這根“指揮棒”引導著一系列課程與教學活動開展。當前學生發展與課程改革日益聚焦于學生的核心素養，只有厘清學生核心素養的實質內涵、價值引領、邏輯起點，才能從關鍵的向度思考核心素養的培育路徑。核心素養作為課程內容的DNA，不僅需要理念的澄清，還需要實踐的推進，從行動上跟進，建立起與學生核心素養發展相匹配的教育評價體系，利用教育評價這根“杠桿”撬動核心素養的課程改革與教學實踐轉向，讓核心素養培養真正落地。

一、核心素養的價值意蘊

關注“核心素養”是目前世界各國基礎教育理論研究和實踐變革的重大趨勢。“核心素養”作為時代發展轉動、社會變革推動與教育實踐與探索合力作用下的產物，國內外莫不重視學生核心素養體系建構的研究。那什么是核心素養、評價核心素養的價值意義是什么呢？

1.核心素養的內涵

核心素養嚴格意義上說是個舶來品，英文常用“Key Competencies”一詞表示。英文中“Key”表達“關鍵的”、“必備的”等涵義；“Competencies”在英文中有“能力”、“素養”等涵義。從詞組構成來看，核心素養可以譯為“關鍵素養”或“關鍵能力”。在《現代漢語詞典》中，“素養指的就是平日的修養”，表現在動態意義上的修習過程和靜態意義上的修習結果，所謂的核心素養就是人關鍵的素質+修養。我國發布的核心素養框架把核心素養界定為學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。基礎教育階段學生的核心素養主要由三個層面構成：最底層的以“雙基”為指向、中間層以“問題解決”為指向、最上層的以“科學思維”為指向[1]。核心素養不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是涵蓋認知性和非認知性兩個方面的素養，是將知識與技能、認知與情感、創造性與德性融為一體的復雜心理結構，是個體在實際生活和社會發展面臨的各種復雜的情境中解決實際問題，知、情、意、行的綜合表現。

2.核心素養評價的價值邏輯

評價變革最為關鍵的是對評價理念與評價功能的價值邏輯之本質精神的理解[2]。核心素養評價功能的價值邏輯由微觀層面的直接邏輯“以評促學、以評促長”、中觀層面的間接邏輯“以評促教”、宏觀層面的終極邏輯以評價提升教育質量三個層面相互交織構成。

微觀層面上的直接邏輯：對基礎教育階段學生核心素養評價的首要目的是“以評促學、以評促長”。“學”即培養學生敢學、愛學、樂學、會學的精神，從根本上實現學習方式的轉型，獲得高階素養；“長”即促進學生各方面核心素養的成長與發展，實現全面發展與個性發展。具體而言就是基于評價方式變革所帶來的引導作用，把評價的對象從教學內容轉向了學生自身，把知識、技能、情感態度價值觀轉化為學生的核心素養。

中觀層面的間接邏輯：對學生核心素養評價的間接目標是“以評促教”，通過教學評價了解學生核心素養培育的基本狀況，幫助教師和學生及時發現問題，并進行相應反饋與調節。利用評價的過程與結果驅動學校師資隊伍建設，引進新教育理念、升級教學方法來激勵教師自我的不斷發展與進步，保障教學的結果輸出和學習的質量輸入，從根本上促進課堂轉型，使教與學走向更值得期待的目標，確保學生核心素養培育的質與量。

宏觀層面的終極邏輯：對基礎教育階段學生核心素養評價的終極目標是著眼于基礎階段教育教育質量的提升。通過教育評價的引領，以對整體核心素養教育活動的運行和評估為依據，指導和規范學校和教師的行為，同時發揮教育評價對學校教育教學活動的監督、反饋功能，對出現的問題及時進行修補，從而全方位地推動核心素養有關課程改革與教學實踐的落實，以利于學生核心素養培育，以利于學校教學，以利于提高學校教育質量。

3.核心素養評價的價值效用

核心素養作為課程與教學的DNA，對其評價是學生核心素養發展得以落實的保證，教育評價對核心素養培養的重要作用主要表現在診、咨、督、促、導五個方面[3]。診表現在對各階段學生各方面的素養進行“體檢”，科學診斷問題，揭示問題背后的深層次原因，以便及時改進，這是核心素養養成的“補丁”；所謂“咨”，是基于評價結果所獲得數據，為核心素養課程與教學改革提供咨詢和實施建議；所謂“督”，主要是指通過評價，對核心素養課程與教學落實進行有效問責監督與管理；所謂“促”，主要是指通過評價，尤其是發展性評價，有效改進教師的教學行為，整體提升教育質量；所謂“導”，是指通過評價，引導全社會、學校、家長樹立正確的人才觀、科學的教育質量觀。因此核心素養的培養需要綜合利用指向結果的終結性評價與指向過程的形成性評價。終結性評價是教育改革成敗的試金石，也是核心素養落實的方向標；過程性評價是核心素養落實的“推進器”，充分利用評價結果，可以為學生、家長、社會提供全面而詳盡的信息。要堅持發展性評價的基本理念，引導基礎教育階段有關核心素養課程與教學的改革。

二、核心素養特性與當前教育評價的困境

只有了解基礎教育階段學生核心素養的基本內涵、特性與生長點，才能找到教育評價體系重構所需要的立足點與抓手，才能明確改在何方、革在哪里，才能實現評價引領、素養培養的初衷。核心素養作為學生內在的高級能力，與傳統學科知識、技能相比具有更強的內隱性與外顯性、多維性與整體性相對的穩定性與生長性、情境性與實踐性等特性，決定了以紙筆測驗為主的量化標準評價難以與學生核心素養相匹配。endprint

素養具有內隱性與外顯性。素養是外在行為能力表現的基礎和源泉，素養與外在表現具有復雜性，它們并不是直接徑直的、線性的、一一對應的關系。素養是人的品質與能力特征的深層蘊藏，大量隱性知識和態度層面的要素“涵而不露”。現行教育評價都是間接測驗，聚焦于外顯易測量的數理邏輯智力與言語邏輯，所測量或觀察到的只不過是學生自身素養可以外顯的“冰山一角”而已，難以測量到水面上冰山與水面之下的部分素養的內在聯系[4]。

素養具有多維性與整體性。“素養”是一個多側面、多層次的整體，涵蓋了認知性與非認知性兩方面的素養。核心素養不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是基于不同情境下實踐活動所體現出的綜合能力與品質，其給現行以分科考試為主的測評方式帶來了極大的挑戰。傳統評價所追求的是學生某一學科或某一方面品質的發展，是對學生“局部”的了解和評判，割裂了素養的跨領域性與整合性，因此，現行的教育評價方式難以對具有整體性與多維性特征的核心素養進行立體性評判。

素養具有相對的穩定性與生長性。一個人的素養養成是從個體長期實踐鍛煉內化而來，具有相對的穩定性，但這種穩定性只是相對的，隨著后天的開發、環境的影響、教育的作用和個人主觀能動性發揮而改變。核心素養養成具有自身的關鍵期，其養成不是一蹴而就的，其養成是由量變到質變，由不穩定到相對穩定，由較低水平到較高水平，其內涵與外延是不斷地擴展、深化、延伸的。現行評價體系追求目標取向，人們在評價過程中往往把注意力聚焦于是否與目標相一致的結果上，造成了對結果的過度關注，從而迷失了評價的過程，忽視了評價的激勵與改進作用。

素養具有情境性與實踐性。實踐乃素養之母，素養的養成是個體在具體場域情境中經歷長期的實踐鍛煉內化而來的，同樣實踐活動是素養外化的橋梁，素養是能夠應對復雜情境中的工作要求并成功開展工作的行動能力。教育評價被窄化成考試，考試被窄化成紙筆測驗，紙筆測驗被窄化為事實性、記憶性客觀知識測驗，造成評價的內容脫離了素養所處的具體情境及依附于它的目的來對其進行考察，把素養抽象為知識點、應試技能，對其進行簡單的描述與刻畫[5]。

三、基于核心素養特性的教育評價革新

基于核心素養的特性，建立與之匹配的教育評價體系，根據核心素養特性構建學業質量評價指標；借助第三方教育評估機構實現考教分離；構建多元化評價的主體，使反饋渠道多元化；注重測評內容的真實性與情境性，從知識本位走向素養為中心；通過創新評價手段與方法，兼顧評價的過程與結果。發揮評價的教育導向功能，形成階梯式、立體化、多層面的核心素養培養模式。

1.學業質量評價指標體系構建

核心素養是可教、可學、可測評的，其中可測評就是要基于核心素養特性建立與核心素養相關的學業質量標準。學業質量標準是核心素養評價的標準，具有政策上的指引作用，可以說牽一發而動全身。核心素養的學業質量標準是聯結核心素養與課程標準、考試、評價的橋梁。建立核心素養測評題庫以及檢測評價標準，以核心素養能力立意的高度設計測評檢測題，深入剖析各教育階段學生素養的形成機制和水平特點，根據核心素養內涵、表現特點，規定不同學段、不同年級、不同學科在學習后應該達到什么程度的要求，設置不同水平層次的測評標準。采用克隆巴赫心理測驗結構，借鑒DeSeCo成功經驗，將學生的核心素養劃分為具體的二級指標因子，如學業成績因子、知識應用因子、工具使用測評因子、人際關系測評因子、價值觀因子等。關注素養的階段性與銜接性，采用螺旋式方式把這個二級評價因子進行具體劃分并落實到不同學段、年級、學科之中，學業質量標準不僅僅要關注學習的結果，還要關注學習的過程。

2.建立面向基礎教育階段學生的第三方素養測評機構

素養本位論的教育指向并非拋棄考試與測評，而是比之前任何時期更重視考試測評，核心素養養成需要直面核心素養的測評技術與工具開發這兩個難題，全面診斷與鑒別基礎的學科素養與綜合性的跨學科素養，建立一個不受教育行政部門領導的、非營利的評價考試“中介”——第三方評價機構。這個機構主要對基礎教育階段學生的素養培育情況進行檢測，嘗試建立相應的試題庫。這些試題庫在教育測驗中使用，試題庫除可完成通常的教育測驗外，還可以方便地完成習題集的編制。根據學業質量標準，采用計算機技術，按一定的模式自動組成試卷，對學生進行隨機的素養檢測與評價；與此同時對于非認知性素養，可以采用計算機技術進行模擬實驗操作和專項情境評價學生的必備品格，從而真正實現考教分離。并對整個基礎教育階段的學生核心素養養成進行測評，由學生自主選擇測試時間和測試次數，真正打破了統一試卷、統一評分、統一考試時間，做到隨時能監控核心素養培養狀況。

3.構建多元化評價的主體，建立評價有效反饋渠道

評價反饋來源多元化、立體化、多層面，可以實現評價的銜接。多元主體參與，重塑評價話語權，是有效發揮評價功能，引導核心素養培養取得成功的根本保證。因此要打破教師“一言堂”，重構多元化的教育評價主體，對評價的時間與空間進行拓展。多元化主體評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等。教師要提高自身的綜合素質，尤其是教育評價方面的素養，及時地診斷問題，對素養培養過程中的漏洞進行“補丁”。提高教師的教學領導能力建設，對多元化評價主體進行有效的指導，確保評價的時效性。建立評價委員會，通過家長會和利用“互聯網+”構建交流平臺，把學校評價、自我評價和家長評價有機結合，實現評價主體與被評價者之間的溝通互動。多元化主體參與將貫通核心素養養成的時間與空間場域，實現全方位多角度地評價學生核心素養發展情況，確保核心素養評價的時效性、客觀性、全面性，發揮評價的應有功能。

4.評價內容從知識本位論轉向以素養為中心

傳統評價內容以語言能力、數理邏輯為核心，側重于以“雙基”為指向的素養，聚焦于學科知識的記憶與理解。核心素養作為高級的心理能力，既涵蓋基礎性素養，又包括高級認知能力，核心素養測評內容應包含底層以“雙基”為指向、中間層以“問題解決”為指向、最上層以“科學思維”為指向的能力群，是從知識本位論轉向能力本位。因此，需要將多維性核心素養全部納入評價內容之中，評價要實現“保底不封頂”。所謂的“保底”指的是日常評價要以課標最低要求為依據，是全體學生都應習得的最基本素養，如以雙基為指向的；“不封頂”是說，核心素養作為人的高級心理能力，應為多元化主體的多樣化素養預留有展示和發揮的空間，以培養學生的反思性思維與創造力。評價內容要根據學業質量標準細化到具體內容，包含認知性素養與非認知性素養，具體為學科素養中的學業成績與知識應用，生存素養中工具使用與人際交往，精神素養中審美情趣與情感、態度、價值觀，將內在的素養轉化為外顯可觀察、可測量的再現能力群、聯系能力群、反思能力群多維度評價。endprint

5.創新評價手段與方法

由于核心素養的內隱性、情境性、跨領域性和生長性等特性，其復雜程度對傳統的紙筆測驗帶來了極大的挑戰，評價應從單一走向多元化評價方式，將傳統的靜態評價轉變為動態評價，整合質性評價與量化評價的優勢。因此要探索核心素養的評價方式，建立從學習過程評價、作業設計、紙筆測驗、表現性測驗、實驗技能、觀察等多方面的測評方法。紙筆測驗不可否認對“雙基”檢驗有獨特的優勢，但并非所有素養都可以量化，因此除了紙筆量化測驗外，還要嘗試質性評價，將精確性評價與模糊性評價結合、日常觀察評價與系統測驗評價相結合，將“互聯網+”應用到評價之中。如定量評價的方法適合于評價學生的認知方面發展，特別是能夠測量知識的記憶和理解，質性評價則適合于非認知性方面如情感、態度、價值觀的評價。兩種方式整合，對于可量化的部分采取“指標+權重”的方式進行評價；不能量化的部分則宜將考查、描述性評價、檔案袋評價、實際操作等有機結合，從廣泛場域情境中收集與羅列學生素養發展的證據。

6.測評內容的真實性與情境性

實踐乃素養之母，一切實踐均植根于情境之中。素養依賴情境，其形成與發展是智力、情感和道德在真實的情境之中交流互動作用的結果，倘若離開真實情境，可能有知識技能熟練，斷無素養發展。首先，素養的情境具有跨領域性，真實的生活世界呈現給我們的是一幅相互聯系、縱橫交錯和相互作用、運動變化的復雜畫面，因此，核心素養并不是僅僅聚焦于單一的某個學科主題內容中。其次，素養測評所設置的情境具有問題性，問題寄生于情境，問題情境是學生素養形成的環境，也是內在的素養轉為外在行為的前提條件。現實世界所遇到的問題并非都是條件單一、思維統一、答案唯一，并以結構良好的方式呈現。再次，素養所依賴的情境具有真實性，傳統測驗存在大量無情境和“偽情境”試題，難以將素養轉化為外顯的問題解決能力。因此要突破傳統評價瓶頸，改變過分關注碎片化知識和標準答案的現狀，通過設置“跨學科主題”問題，橫向跨越具體學科，縱向貫穿知識單元結構，所設置的問題概括性強、涉及范圍廣，多領域的相互交叉和結合含有多種疑難。借助素養的高遷移性，考查學生是否能夠將內在素養轉化為行動力，達到學以致知、學以致思、學以致用、學以致行。

7.評價過程的動態化

核心素養的評價應包含兩個方面：一是動態意義上的修習過程，二是靜態意義上的修習結果。評價要成為核心素養的保障機制，需要與素養的養成如影隨形，伴隨素養養成的整個過程。評價應注重過程中的結果，結果中的過程，其評價標準需要將動機、過程和效果進行三位一體的動態化評價。所謂評價過程動態化，一是關注學生的素養養成過程，通過過程性評價將學生的核心素養培養引向高階層次上，實現學習結果與過程良性互動；二是重視非預期性結果，應將評價的視野轉向學生的整個素養領域，凡是有價值的結果都值得肯定。核心素養是三維立體的，其“生長性”從長度上來說是一個不斷延伸的過程，應將學生的K-12、大學甚至人生發展串聯起來，教育評價應注重學生潛質分析；從寬度上來講，素養是一個不斷拓展的過程，隨著時代變化與個體發展，其需求內涵與外延是不斷拓展的，應把評價視角轉向全方位領域，從習慣、愛好、能力、人格等方面了解學生的特質；從縱向上來說，素養形成是一個不斷深化的過程，評價須要考查學生每個階段固有基礎層面的素養，還要診斷學生的多元化潛質，為學生的發展提供空間。

參考文獻

[1] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015（9）.

[2] 李樹培.綜合實踐活動課程核心素養與評價探析[J].全球教育展望，2016（7）.

[3] 林崇德.對未來基礎教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[4] 張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[5] 李森，陳曉瑞.課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[作者：陳坤（1990-），男，四川廣元人，西南大學教育學部在讀碩士研究生；唐小為（1981-），女，四川成都人，西南大學基礎教育研究中心副研究員，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 白文軍】endprint