“碎片”與“整體”：兒童兩種閱讀存在的轉化

丁素芬

摘要：“碎片化閱讀”不僅改變著成人的學習和思維方式，也存于兒童閱讀常態中?！八槠迸c“整體”兩種閱讀方式的價值特質不是非此即彼的排斥關系。用哲學的觀點看，沒有唯一的“整體”，也沒有絕對的“碎片”，“主體化讀”“長程目標”“異質互補”“意義關聯”是碎片化閱讀與整體性閱讀融合共生的有效策略。

關鍵詞： 兒童閱讀；碎片；整體；轉化

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10B-0032-04

碎片化閱讀“忽如一夜春風來”，進入兒童的閱讀視野?！皩埂迸c“善待”是時下對碎片化閱讀的兩種態度，旗幟鮮明，各自為政。兩者相比，更多的是討伐之聲，認為碎片化閱讀是一種“斷章式”閱讀，正如“詞語破碎處，無物之存在。”

然而，“碎片化”不全是今天的產物，孔圣人的《論語》，柏拉圖的《理想國》，尼采的真理哲言，都是一種碎片化結構?！盎ヂ摼W+”時代，碎片化閱讀更是合理的必然存在。兒童閱讀，徘徊在“碎片”與“整體”之間，有沒有一條轉化的路徑，實現兩者之間的螺旋遞升呢？筆者從教學實踐出發，結合相關理論，探尋、總結出四種轉化策略。

一、主體“化讀”——建立碎片與整體閱讀的彈性區間

法國著名思想家埃德加·莫蘭提出生物的主體性和自組織理論。莫蘭認為：“生物的最小行動都以‘我運算為前提；通過這個運算，個體自我中心地根據自己來處理所有的對象和材料。主體就是這樣一個進行運算的存在?！盵1]作為生物領域的“人”——兒童身上，有非同成人的自然意識形態，更凸顯了作為兒童的主體之獨特。兒童閱讀，指向兒童的精神生存，直面兒童的內部世界。閱讀起始，兒童會根據自身的需求，如興趣需求、知識需求等，通過多元的渠道，選擇或點片或整體的材料閱讀，并自然形成精神意義上的“自組織”。這種探尋、提取和自然轉化的自我閱讀稱為化讀，這個過程體現了閱讀外在材料和內在思維從“碎片”到“整體”的回環轉換。具體體現在兩個層面。

1.橫向采擷式化讀

“采擷”原為“采摘、摘取”之意，今已從具象的概念延伸到更廣義的物態和抽象空間。對于兒童來說，獲取知識的主要途徑是閱讀，而閱讀更多體現為一種自主學習形態。采擷式化讀是兒童課內外閱讀的常效途徑，采擷式批注是其外在的常用形式。小學低、中、高三個學段，許多教師會有意識地培養學生采擷閱讀的習慣。學生采擷的內容可以是主題、形式上相關的系統“組塊”，也可以是沒有內在邏輯的“碎片”，這種橫向的擇優化讀法，至少有三點優勢：其一，源于閱讀的期待，閱讀過程是愉悅的，體現了閱讀的質感。其二，拓寬閱讀的視野，符合海量閱讀的理念。其三，站在兒童立場，給予其獨立閱讀的空間，尊重不同個體間的差異和獨特體驗，提升兒童的閱讀能力。

以課外閱讀為例，每個學期初，我校各年級會依據學生的興趣、知識、能力需要議定閱讀書目。閱讀書目分為兩類，即必讀書目和漂流書目。此外，鼓勵學有余力的學生自主選擇感興趣的書目閱讀。每人準備一個采擷本，本子的名稱、封面、內頁由自己設計，目的是充分給予學生彰顯個性的空間，就如個性化的閱讀一樣。學生在讀書中采擷喜歡的內容，摘錄到本子上，還可以留下閱讀中產生的“思想碎片”。翻開學生采摘的，那里是一個豐富有趣的兒童場：

陽光沒有聲音，陽光卻能帶來音樂。第一縷陽光傾瀉，像金色琴弦閃爍，鳥兒開始唱歌，叫聲悠長快樂，被照亮的露珠落下來，飛濺起五顏六色。

一到了后園里，立刻就是另一個世界了。決不是那房子里的狹窄的世界，而是寬廣的，人和天地在一起，天地是多么大，多么遠，用手摸不到天空。而土地上所長的又是那么繁華，一眼看上去，是看不完的，只覺得眼前鮮綠的一片。

看到第一只蝴蝶飛，它牽引著我的雙腳。我高興地捕捉住它，又愛憐地把它放掉。

看到第一朵雛菊開放，會禁不住欣喜地雀躍，小花朵，你還認得我嗎？你看我又長高了多少！來到去年葉落的枝頭，等待它吐出新的綠苞，再去喚醒沉睡的溪流，聽它唱歌，和你一起奔跑……

2.縱向追問式化讀

追問是一種閱讀狀態。對彌散的閱讀材料進行探尋、追問、凝煉、轉化是一種縱向的化讀。以漂流閱讀為例。在漂流過程中，男同學對沈石溪的動物類小說很感興趣，從《狼王夢》到《最后一頭戰象》《雪豹也有后爸》等，一本一本閱讀；女同學對楊紅櫻的校園小說很著迷——《男生日記》《女生日記》《五三班的壞小子》《假小子戴安》，從讀一本到讀一系列；喜歡詩歌的孩子開始廣讀兒童詩、經典的詩歌集；熱愛科普的學生開始讀大量的科普作品；情感細膩的高年級同學讀一些文筆優美的散文，如我校六年級學生“四葉草”文學社開展的丁立梅散文系列閱讀活動，《風會記得一朵花的香》《暖愛》《暗香》等散文集走進了他們的閱讀視野。

昆山市玉峰實驗學校的高子陽老師有一篇文章《維生素C的12課時教學》很有意思。從第一課時自學開始，接下來質疑、解決問題，討論閱讀策略，解開文體密碼，尋找難以知道的材料，深入字理把生字學活，《哥倫布傳》《航海日記》拓展閱讀與討論，特別的寫作，學習檢測，演講與改變。上課地點從本班教室到網絡教室，從家庭到大自然中。這樣的思考，是針對我國中小學兒童閱讀的點狀與不通透現狀而設計的教學。由一篇文向一類文閱讀，實現橫向的廣泛和縱向的通透，喚醒追問閱讀意識，變革學生的閱讀行為和思維，由“散點思維”向“整體思維”發展。

二、長程目標——搭建碎片與整體相融的層級階梯

閱讀能力發展目標的制定依據主要來自兩個方面，一是閱讀材料本身的特點，二是兒童個體的閱讀基礎、閱讀能力和提升度的差異性。因此，閱讀目標不能一刀切，而要根據閱讀內容和兒童的認知規律制定不同層級的發展目標。一般來說，碎片化閱讀始于原生閱讀狀態，又可以體現在整體性閱讀之后的提煉。整體性閱讀也分為初讀階段的整體感知和深讀階段的升華融合。兒童閱讀能力的提升不是一蹴而就的，基于此，提出兒童閱讀的三級長程目標。[2]

1.整體性設計——兒童閱讀的全程目標

《義務教育語文課程標準（2011版）》提出，小學階段閱讀教學的核心任務是“培養學生具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”，這也是兒童閱讀的全程總目標。小學六年閱讀課程的整體框架設計需基于這個核心目標，無論是課內還是課外閱讀，都堅持對學生的閱讀積累、閱讀體驗、閱讀能力和語感的關注。每一次的閱讀活動都是體驗、積累和能力提升的綜合過程，不可肢解。宏觀意義的閱讀目標具有指向引領作用，在整體性大閱讀之下的各個分支既相對獨立，又相互滲透。

2.連續性設計——階段閱讀的遞進目標

閱讀的遞進目標分低、中、高三個學段制定，三層遞進目標形成閱讀成長階梯。如我?！八募菊n程”背景下的四季閱讀微課程，以“四季”為主題開展閱讀，以經典的國內外詩文、師生的優秀創作為閱讀資源，把學生的閱讀視野從書本引向對自然萬物的關注，發現家鄉本土的四季之美。 “四季讀寫”課程依“探春—嬉夏—品秋—暖冬”的序列開展，按低、中、高三個年段的層級階梯形成“四季童詩讀寫繪—四季活動展練場—四季美文賞讀展”幾個板塊。這個課程目標是螺旋生長的，在實施中既有自由拾貝的碎片閱讀之樂，又實現了化零為整、穿珠成鏈的整體體系建構。

3.針對性設計——具體內容的課時目標

課外閱讀是兒童閱讀的主體。課外閱讀的形式主要有兩種，一是課外自主閱讀，二是課外閱讀課內指導。后者一般分為課外閱讀推薦、課外閱讀推進、課外閱讀總結三種課型。每種課型的課時目標既有當節課的針對性，又體現整體的長程設計。一位老師在《五（3）班的壞小子》閱讀推薦課上，主要設計了“看圖猜人物—目錄選故事—精彩先來讀—書評引閱讀”等環節。學生在未接觸小說之前，教師主要以圖文碎片式閱讀融合大量的信息，讓學生對書中主要人物的特點、精彩片斷有初步的了解，產生強烈的閱讀整本書的期待，從而進入楊紅櫻校園系列小說閱讀的旅程。

三、異質互補——尋繹碎片與整體轉換的多維碰撞

蕭伯納說：“如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換，每個人仍然只有一個蘋果；如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，每個人就有了兩種思想，甚至更多?！苯涣鲗τ陂喿x的意義是重大的，交流是一種更高層次的再閱讀。個體的閱讀感悟、思想不一定是最好、最全面的，經由思想的碰撞，能形成超越個人見解、啟迪你我的新東西。日本教育家佐藤學的學習共同體在小學中高年級課堂中比較多見。共同體學習小組的分配主要有異質組和同質組兩種，為了最大程度利用差異資源，一般采用異質分組法。

以閱讀課中的小組共同體交流為例。

1.第一層次：基于“讀”的原點

每個兒童在完成自主閱讀后，形成個人的閱讀認識，這是閱讀的原點。一位老師在教學蘇教版六年級上冊《船長》一課中，學生完成自讀批注進入共同體小組交流環節，老師提出了這樣的要求：“請同學們在小組內交流自己的閱讀體會，如果你覺得同伴的想法很棒，或是在碰撞中產生了新的思想火花，可以進行二次批注?！遍喿x存在個性差異，此時原點與原點的交流不是平面的，而是多維的交織碰撞，是思想碎片的有序重組?；谠c的交流在閱讀中無處不在，閱讀漂流活動常常是全班共讀一本書，學生在沒有課堂組織的環境下也會對感興趣的部分自主交流，各抒己見。在這個過程中，學生對閱讀內容的認識逐漸由單一走向多元，由片面走向豐滿。

2.第二層次：基于“讀”的再生點

經過第一層次的交流，學生的閱讀體會有了提升，達到一個新的高度，就可以基于閱讀認識的再生點開展組際交流。相對于個人與個人的交流，組際間的交流更能體現整體性。每個學習共同體將本組的體會整合之后，由匯報員發言，其他組在此基礎上提出不同的認識，教師參與引導、組織、提升。這個過程更多的是板塊與板塊之間的網狀互動，在交互反饋中動態生成，形成更深度、整體集成性的閱讀體悟。如在《愛因斯坦和小女孩》一文的教學中，教師在核心推進閱讀中提出了一個問題：“生活中的愛斯坦是怎樣的一個人呢？仔細品讀印象深刻的場景，讀出不一樣的愛因斯坦?！痹诮M際交流中，各小組的看法是多維度的，在師生的閱讀交流中，讀出了不拘小節、熱愛科學、謙遜平易、童心未泯……一個立體的、真實的愛因斯坦出現在學生的腦海中。

四、意義關聯——編織碎片與整體共通的網狀生態

閱讀是一種關聯。關聯是由此及彼、由表及里、由部分到整體的轉換。從內容、結構的角度看閱讀關聯，主要有三種形式。

1.文體式關聯

故事類文在兒童閱讀中占據一席重地。故事類閱讀材料分為童話故事、寓言故事、神話故事、歷史故事等等。如蘇教版四年級下冊的《祁黃羊》是一篇歷史故事類文，同一單元的另兩篇《三顧茅廬》《公儀休拒收禮物》組成歷史故事組文。這組課文是閱讀歷史故事的例子，由此及彼，由讀“一篇”走向讀“一類”。按類（文體）劃分，教材中還有童話類、詩歌類、寫人記事類、寫景抒情類、游記類、科普類等文章。由篇組類，串聯類文，形成課內向課外的線型拓展，線線交織，實現由單篇走向整體的閱讀。

2.主題式關聯

仍以蘇教版教材為例。大多數單元有較鮮明的主題，如“名人風采”“親近自然”“祖國山水”“人間真情”等等。五年級下冊第六單元由《七律·長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛戰》三篇課文組成。三篇課文都講了發生在特定的歷史背景之下軍人的故事，共同彰顯了中國軍人的崇高形象。像這樣有主題關聯的課文更適宜單元整體閱讀，可以引導學生群文閱讀，擬定單元主題，清晰單元編排結構，培養學生整體化的閱讀視野。在此基礎上，通過比較閱讀和分析，形成基于大主題下的整體閱讀認識。當然，以內容劃分主題，教材中也有部分單元主題多元，可以對其深入探究，進行單元重組。

3.結構式關聯

“語文也是講邏輯的。”稍加審視，就可見到語文教學的邏輯常被“人文”“情感”“審美”等遮蔽。閱讀教學的邏輯是由多種層面構成的序列化、彈性化的結構，包括知識結構、過程結構、方法結構等等。兒童閱讀的原生態多表現為對知識內容的散點記憶，缺少知識體系的建構，更鮮有內在方法結構的探究。如何由淺閱讀走向深閱讀？把多種相對分散、局部性的認識，進行聚類、清晰化和結構化的處理，形成相對完整、豐富和更高一級水平的概括和認識。在兒童閱讀中，教師要找到閱讀材料的內在結構關聯，課內閱讀教結構，課外閱讀用結構，由淺入深，由散點狀閱讀向網狀的結構化閱讀邁進。

碎片是絕對的，整體是相對的。心中有兒童，便有兒童閱讀。兒童閱讀的現實，往往是一種碎片化的存在。存在即合理，善待、包容、悅納碎片化閱讀，把不利價值轉為有利價值，實現其與整體性閱讀的融合共生，是對待兒童閱讀的理性態度。正如學者費勇所言：“我不排斥碎片化時代，我們該考慮怎么樣才能夠把自己修煉得更完美。”兒童閱讀，也可以修煉得更完美。

參考文獻：

[1]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].校長閱刊，2006（8）.

[2]吳亞萍.在教學轉化中促進學生素養養成[J].人民教育，2012（10）.

責任編輯：顏瑩