任務型教學對培養大學生英語閱讀思維能力的重要性

【摘要】培養學生英語閱讀的思維能力的效率性及準確性是英語教學的重中之重，而“補課式”或者“講授式”的教學方式學生參與度小，課堂形式單一，學生對英語閱讀興趣直線下降，因此探索新型的英語教學方式迫在眉睫。

【關鍵詞】任務型教學 英語閱讀 師生互動 思維能力

一、引文

大學英語教學不應該單單局限于單詞，句子，語法等講解，發散學生思維，培養創新及學生的自我思維能力，讓學生最終擁有創新和實踐能力才是素質教育的重中之重。而英語閱讀是大學英語教學的難點，以筆者教授的課程《現代大學英語精讀》為例，筆者所教授的學生為非英語專業學生，英語基礎薄弱，閱讀速度受制于陌生的單詞，以及混亂不清的句法結構，頻繁的查閱單詞之后，對于篇章的理解還是非常片面，也沒有自己的理解。久而久之，學生對于英語閱讀失去信心，興趣度直線下降。本文意在研究討論造成這些問題發生的根本原因，并且真正基于學生的想法來論證或展示學生心目中的精讀教學。

二、任務型教學的重要性

傳統課堂上所推崇的以教師為主導者，學生要服從教師安排，課堂以傳授為主的教學方式是有悖于任務型教學的。以筆者所教授的精讀為例，如果精讀教學以傳統教學方式為主，教師依照書本上僅有的內容，將單詞和課文翻譯灌輸給學生，那么學生就會為了老師心里所要的答案去學習此篇文章，從而導致的結果就是每個學生學到的知識是一樣的，沒有自己的思考，對于單詞和翻譯也只是一味的死記硬背，思維沒有通過活動而慣性的記憶知識點，于是學生不但會對精讀課文失去學習的原動力，而且學過的知識即使有過預習和復習的過程，遺忘率也會不斷攀升。

因此，我們可以感知在課堂上引入“任務”是多么重要的一件事，尤其對于精讀課文來說，非英語專業的學生學習難度較大，單純解決字詞和句子的意思翻譯，對于理解全文，以及形成個體的觀點都是遠遠不夠的。筆者結合三年的精讀教學經驗和任務型教學的三段式教學方式總結如何在精讀課上體現任務型教學方法。預備任務階段：以精讀第四冊三單元的文章“Groundless Belief”為例，在正式學習課文之前，筆者會設計一些warm-up的問題，例如，Why was Galileo able to prove Aristotle wrong？ What lesson shall we learn from Galileos experiment？ 通常，筆者要求學生學習新課之前通讀課文，解決生詞，因此學生在此階段才能更好的構思，并實踐任務。這些看似與文章主題毫不相關的問題，在學生討論研究之后，往往能深層次的解讀這些問題如何反映出文章主題。正式任務階段：“Groundless Belief”這篇文章為哲學題材文章，對于沒有哲學理論基礎的學生來說，在理解文章的一些句子是非常困難的，例如，Much of what passes as such is not， strictly， thinking at all. It is mere “parroting” of ideas picked up by chance and adopted as our own without question. Most people， most of the time， are mere parrots.學生在解決這個句群的翻譯的時候，借用字典或者機器翻譯，能夠輕易地將字面意思譯出為：這些“鸚鵡學舌”學來的東西，偶爾被我們聽到了，我們就毫不質疑地欣然接受并把它們當作自己的觀念。我們大多數人，在大多數情況下，都不過是這樣的鸚鵡。但如果不結合上下文，不結合生活常識，沒有相關的哲學理論，學生很難知道“鸚鵡學舌”就是生活中的從眾心理。如果教師直接將這項引申義提出，學生會將它作為一個新的知識點記下，但是卻沒有構成自己的思維過程。因此筆者在遇到這類問題的時候，不會讓學生馬上去解決新的知識，而是讓學生以舊的知識為基礎去思考問題，例如，Can you give examples of groundless beliefs which rest upon “mere tradition” or somebodys “bare assertion”？學生一般被分為5-6人一組，學生在思考問題的時候能夠得到不同的生活經驗指示，利用生活中的知識去解讀“Groundless Belief”，他們往往會得出非常新穎的答案，例如，“You cant use umbrellas in the room”，“You should not jab a finger at the moon”…學生們所理解的Groundless Belief就會以這些答案的形式呈現在老師的面前，老師就會從學生問題的變化上清楚的知道學生思維的活動變化，從而更好的掌握課堂。后期任務階段：隨著課文的不斷深入，學生對課文學習知識的遺忘也是正常的，那么這個時候教師就需要設計思維活動讓學生對前期知識進行反思，更正錯誤，并且總結，重復鞏固。例如，在這一課即將結束的時候，筆者設計了需要小組一起完成的問題，并設定規定，小組討論后派出代表，以presentation的方式，回答者加分，計入平時成績，因此學生會積極思考問題的同時，小組凝聚力增強，課堂形成競爭氛圍，能更好的促進學生思考。問題多為總結性的，例如，What other examples of groundless beliefs do you have？ Why do you think groundless beliefs are so common？ What are the dangers of groundless beliefs？ 這些問題多數能從書中找到答案，但是學生經過討論，往往會自己組織語言總結出。

綜上所述，任務型教學對于教學大綱設計，教材發展，語言教學方式，學習技巧，教學評估等都起著至關重要的作用。

三、師生互動對提高閱讀思維能力的重要性endprint

英語閱讀教學除了需要學生在“任務”中訓練思維的敏捷，也需要師生之間形成良好的互動關系，有利于知識緯度的拓寬。傳統教學以教師為主形成師生互動的惡性循環。如何規避這些弊端，筆者將以精讀第四冊第二單元“Spring Sowing”來加以說明。

首先要保證每個小組按照優差及活躍程度進行分組（筆者教授大二年級課程，會提前向以前教師或者班委了解學生情況），每個組需要安排一名leader，教師可以以各種形式鼓勵leader，讓其感到責任的重大，這樣就便于課堂討論有序進行。“Spring Sowing”是一課務農性質的課文，學生往往就會當作記敘文來閱讀，平白直敘的文字通常會讓學生感到無聊，而放棄思考，筆者在一開始就設計了問題，例如，What would you do in a typical spring morning？ What hopes and worries do you have about your future life？ What do you know about farming？ Do you know how spring sowing is done in our country？ 那么這些問題是拋開文章內容思考的，前兩個問題較為平常，口語組織較為簡單，筆者會選擇組內發言較少，基礎稍弱的學生回答，如果教師覺得課堂氣氛較為沉悶，可以選擇活躍的學生進行回答，其目的都是引起全班同學的關注，思維能夠跟上節奏進行下面問題的思考。基礎較差的同學需要教師尤為關注，但是關注的方式不宜過于明顯，首先保證其加入到您的課堂里是最重要之事，久而久之，課堂互動的廣度才能得以保證。像前兩個問題過于簡單，教師往往比較喜歡，因為簡單的問題學生回答起來容易，氣氛也較好，但是問題過于簡單，時間久了，也不會引起學生興趣，最壞的是，學生不會在課外預習，知識的深度會受到影響。因此，在設計問題時，一定要難易結合，那么筆者這一課warm-up中的后兩個問題，需要學生通讀全文后，做出總結，并且課后查閱相關知識才能得以更好的解決。在整個過程中，學生不僅僅是得出自己的答案，更多的是學會處理問題的方法，并且學生就不會單純將“Spring Sowing”定義為務農性質的記敘文，第一遍的問答可能不能令老師滿意，教師可以在最后的時候設計相關問題進行反思總結，學生的思維經歷此過程的互動，就會對課文記憶深刻。

四、結論

以上兩點，任務型教學，以及從主體性、互動廣度、問題深度所提及的師生互動是筆者總結的關于如何培養學生英語閱讀思維能力的兩點心得。三年的精讀教學生涯中，筆者發現任務型教學的三個階段對于學生思維訓練非常重要，良好的思維方法不僅僅能夠服務于精讀學習，更重要的是學生在考試，或者外文資料的閱讀中能夠更好的發揮思維的優勢，解決自己的實際問題。師生良好的互動其實是能夠更好的實施任務型教學，并且增加師生之間的信任，提高學生對于這門課程，乃至對于英語學習的興趣。

作者簡介：李杰（1989-），女，重慶市南岸區人，現任職于四川外國語大學重慶南方翻譯學院，英語專業，碩士，職稱講師，研究方向：英語翻譯教學。endprint