深度教學，催生核心素養落地

周鋒

[摘 要] 研究表明，在初中數學教學中，核心素養落地與教師對核心素養的理解有關，更取決于教師的教學. 本著“深度教學”的思想，讓學生在構建知識時注意力更集中，思維更活躍，狀態更好，那核心素養落地就越容易成為現實.

[關鍵詞] 初中數學；深度學習；核心素養

在可以預見的未來，核心素養必將成為我國教育領域尤其是基礎教育的一面具有引領性作用的旗幟. 當前，關于核心素養的研究與討論處于一個高潮階段，其中既有專家的理論闡述，也有一線教師的實踐解讀. 一般認為，盡管核心素養是一個新的概念，但其真正落地，仍然離不開一線教師的理解與實施，而這也意味著教師原來的教學經驗與智慧，將在核心素養落地的過程中發揮作用. 顯然，這個作用可能是積極的，也有可能是消極的，如果完全囿于應試老路，那有可能出現“新瓶裝舊酒”的情形；如果照搬理論，又難免出現課堂實踐空心化的情形. 在這樣的背景之下，筆者結合理論學習與實踐反思，選擇了以“深度學習”作為抓手，來促進核心素養的真正落地. 本文即以初中數學教學為例，談談筆者的相關觀點與看法.

初中數學核心素養的基本理解

核心素養是學生應具備的、能夠適應終身發展與社會發展所需要的必備品格與關鍵能力. 包括數學學科核心素養在內的學科核心素養是核心素養的下位概念，其在初中階段的具體理解，有人是通過《義務教育數學課程標準》中的十個核心概念來界定的，這樣的好處是使得一線教師對數學學科核心素養的理解可以有效地建立在已經理解了的課程標準的基礎之上，這也意味著課程實施比較便捷；而有人則做出了更精確的提煉，如將十個核心概念進一步濃縮為若干個概念，這樣的好處是有了個性化的理解，課堂實踐過程中向核心素養努力時，更加得心應手.

與此前的教學大綱與課程標準相比，核心素養的最大進步在于其是指向人的，關于這一點，羅祖兵指出，“核心素養提出的立足點不是學科而是學生”，這是“教學目的的主體性”強調；石鷗則認為，“核心素養指向人本身，唯有人，才可以用核心與涵養……來衡量”. 筆者以為，將教學的立足點確定在“人”上，是真正的以人為本，是真正的通過學習來促進人（學生）的成長.

但需要高度重視的一個問題是：無論是核心素養，還是數學學科核心素養，都是從“結果”的角度來描述的，也就是其直接指明的是培養什么樣的人（學生），正如崔允漷指出，核心素養解決的問題是“如何從學生學習結果的角度來回答未來社會所需要的人才是什么樣的”，根據這一判斷演繹，初中數學學科核心素養要解決的就是如何從學生數學學習結果的角度來回答未來社會所需要的人才是什么樣的. 但是必須要知道通過什么樣的途徑讓核心素養落地. 不過目前很少有文獻能夠給出明確的闡述，這就意味著擺在無數數學教師面前的只是遠處的一個目標，至于如何達到這個目標，沒有現成的途徑.

考慮到教師的經驗延續性，并吸收課程改革中出現的一些理論及實踐泛化的教訓，筆者以為，核心素養的落地，必須有一個有效的“抓手”.

以深度學習促進核心素養落地

羅祖兵、馬云鵬等人在相關文章中明確提出了“深度學習”的概念，并不約而同地認為，其是核心素養尤其是學科核心素養落地的關鍵. 筆者在解讀了相關觀點之后，結合自身的教學實踐，發現這一觀點確實有其獨到的地方，其對教學規律的尊重以及在實踐中的可操作性，及其在理論上與學科核心素養的銜接，使得核心素養落地成為可能.

所謂深度學習，就是讓學生深度參與學習過程且深刻把握學習內容的教學. 現以“反比例的意義”（人教版八年級下冊）這一內容的教學為例，具體闡述.

這一內容的教學需要達成的知識技能目標是：理解反比例函數的意義；能根據已知條件確定反比例函數的解析式. 而要達到這一目標，通常要從數學思考、解決問題、情感態度三個方面進一步細化教學過程.

對于數學思考，需要想辦法給學生創設一個情境，以讓學生有機會抽象出反比例函數模型，從而體會反比例函數在生活實際中的存在. 基于這一目的，筆者的設計是給出學生熟悉的生活中的行程例子，讓學生判斷在路程一定的情況下，時間隨速度的變化關系；或給出一個長方形，讓學生判斷在面積一定的情況下，長隨寬的變化關系……這樣設計的目的就是考慮到學生有相關的生活經驗，可以在生活實例分析的基礎上結合邏輯推理，得出相應的反比例函數關系式.

對于解決問題，其實與上一過程有重復的地方，只要學生進入情境，遇到問題，那思維就自然走向解決問題這一環節. 這里需要關注的教學細節是，學生在學習的過程中能否發現兩個變量之間存在函數關系的意識，能否準確地利用一個變量去表示另一個變量，并在此基礎上寫出反比例函數的解析式. 由于學生在學習反比例函數之前已經學過正比例函數、一次函數等，因此，對于變量、函數等基本概念很熟悉，而又由于情境的呈現與問題的驅動，學生又可以將思維牢牢鎖定在問題解決上.

這就是一個深度學習的過程. 因為在此過程中，筆者注意到學生的注意力是高度集中的，學生的思維非常活躍，兩個情境的依次創設以及問題的逐步提出，可以讓學生面對反比例函數（盡管此時名稱還沒有提出）時思維步步深入，他們在尋找變量關系、用符號表示函數時，都是自主學習并得出了結果，而在函數表達式的形式上，則是通過合作學習來求得共識. 需要特別提出的是，此中的自主學習與合作學習銜接得非常好，自主學習時，學生在草稿紙上高速演算，而當自己的結果出來之后，他們自發進行討論，這種自然合作的學習行為在以往是不多見的.

同時，在此過程中筆者注意到，在經歷了反比例函數形成的過程之后，學生在描述變量間對應關系時，表現出一種較為顯著的模型意識，他們能夠自主思考生活中還有其他哪些事例也是反比例關系，而他們思考的依據就是剛剛得到的反比例函數的解析式關系. 顯然，這是符合“深度學習”要求的，因為在此過程中，學生與學習內容之間有積極的互動，學習內容與學生的生活經驗能夠高度融合，反比例函數建立過程中的體驗、反思、質疑等，也體現得非常充分. 從這個角度再去看學生核心素養的養成，你會發現數學抽象、數學建模、問題解決，甚至是數感都能有效形成，尤其是當學生超越情境中的兩個實例，尋找并判斷他人的例子時，他們反應之快，這恰恰證實了由于深度學習，數感已然初步形成.

初中數學教學向深度教學轉變

其實，無論是基于已有的教學經驗及反思來看，還是從核心素養落地的需要來看，深度學習都有積極意義. 數學原本是最美的學科，其美在簡潔，美在精練，美在高度概括，美在邏輯的自洽性……然而，今天的初中生很少能夠體驗到數學美，他們在數學學習中感受到的更多的是抽象、枯燥的符號的機械演繹，感受到的是數學難題的不斷出現以及在數學問題解決中遇到的挫折. 事實上，核心素養的提出也是針對這些問題的.

故而，當我們實踐深度學習時，首先要做的就是教學意識向深度學習靠近，教學行為向深度學習需要轉變. 而要做到這一點，可能需要做出三方面的努力：第一，認真理解何為深度學習. 深度學習并不完全是強調學習深度，尤其是不能誤解為加大數學知識及問題的難度. 郭元祥指出：“深度學習，并不追求教學內容的深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是相對于知識的內在構成要素而言，知識教學不停留在符號層面，（要）豐富教學的層次，實現知識教學的豐富價值. ”筆者理解這一論述時，想到的是學生的數學知識構建過程，只要學生在學習過程中，思維是深入且有成效的，調用的舊知識或生活經驗是豐富的，那這樣的學習就是深度學習. 第二，平衡好教學中“講”與“不講”的關系. 這是課程改革中的一個老話題，但迄今沒有解決好，其中一個重要的原因就是對于具體的一節課堂上的“平衡點”的把握，有實際的困難. 筆者的經驗是，看學生在課堂上的學習反應，譬如尖子生遇到問題一至兩分鐘、課后遇到難題十至十五分鐘之后還沒有結果的話，那教師就要進行干預. 羅祖兵先生提出的“有限教學”，其實也是這個意思. 第三，注意學生的學習狀態. 學生是否處于深度學習的狀態，最有效的依據是學生的思維參與度，但這個卻無法直接觀察到，其只能通過學生的學習狀態來判斷，因此有人提出“多元教導”的思路，即要讓學生在學習中處于活潑的學習狀態. 對于初中數學教學來說，這并非一件難事，教師自身的教學語言如果幽默，數學課堂上如果多了一些實驗，如果在課后能夠給學生布置一些數學寫作之類的作業，那學生對數學學習的理解就不再是抽象的“刷題”，數學學習過程也就越來越接近數學的本質，于是，深度學習就成為現實.endprint