略論動態(tài)評估在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

司海維+徐啟豪+呂新博

摘 要： 動態(tài)評估理論源自于Vygotsky的社會文化理論，其特點(diǎn)在于整合教學(xué)與評估，兼重學(xué)習(xí)歷程與結(jié)果，評估與預(yù)測學(xué)習(xí)者的最佳發(fā)展水準(zhǔn)，使評估能較好地為教學(xué)服務(wù)。本文介紹了動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)，以及在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施動態(tài)評估的必要性及在實(shí)施過程中應(yīng)注意的幾個問題。

關(guān)鍵詞： 評估 動態(tài)評估 大學(xué)英語教學(xué)

一、引言

動態(tài)評估（Dynamic Assessment），也稱作動態(tài)評價，該詞最早由Luria（1961）提出，最先由Feuerstein等（1979）用于對智力落后兒童學(xué)習(xí)潛能的評估。動態(tài)評估指通過評估者（教師）的幫助使得被評估者（學(xué)習(xí)者）的行為發(fā)生改變，從而了解被評估者（學(xué)習(xí)者）學(xué)習(xí)潛能的過程，其鮮明特點(diǎn)是“過程取向”、“教學(xué)干預(yù)與評估結(jié)合”、“測試者與被測者之間積極互動”。傳統(tǒng)的靜態(tài)評估更關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果而不是過程，無法測量出個體特別是學(xué)困生對教學(xué)的反應(yīng)，最終導(dǎo)致評估與教學(xué)相脫離等。動態(tài)評估側(cè)重學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撃埽u估的是學(xué)習(xí)者的潛在水平，有效地彌補(bǔ)了靜態(tài)評估的不足。動態(tài)評估通過前測、教學(xué)干預(yù)、后測等環(huán)節(jié)，跨越多個時間點(diǎn)觀察、評估學(xué)習(xí)者的改變和進(jìn)步情況，了解其動態(tài)認(rèn)知?dú)v程及認(rèn)知能力變化的特點(diǎn)和潛能（Feuerstein 1979）。評估過程會與教學(xué)環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，在教學(xué)過程中評估，有利于評估者根據(jù)評估結(jié)果及時調(diào)整教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)評估與教學(xué)相結(jié)合。

二、動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)

動態(tài)評估理論的基礎(chǔ)可追溯到Vygotsky的個體認(rèn)知發(fā)展理論——社會文化理論（Vygotsky， 1989）。根據(jù)社會文化理論，人的心理機(jī)能是社會學(xué)習(xí)及文化和社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果，在人類認(rèn)知發(fā)展過程中，起著核心作用的是社會文化因素（韓寶成，2009）。該理論中社會中介（Social Mediation）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD）、內(nèi)化（internalization）、社會中介（Social Mediation）及支架（Scaffolding）等概念，從社會文化層面探究學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互關(guān)系，為動態(tài)評估提供理論與方法指導(dǎo)。

ZPD是指學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題時所得成績和在專家指引或在與有能力的同伴協(xié)助下解決問題時所得成績之間的差距，涉及學(xué)習(xí)者當(dāng)前的、潛在的能力水平。潛在能力水平的達(dá)成條件是，學(xué)習(xí)者得到能力強(qiáng)于自己的他人的協(xié)助或引導(dǎo)（如：教師、家長、同伴等），而ZPD的達(dá)成則是學(xué)習(xí)者在能力強(qiáng)于自己的他人的協(xié)助或引導(dǎo)下，即中介作用下的認(rèn)知發(fā)展。這樣ZPD作為一種調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、促進(jìn)發(fā)展的手段將教學(xué)與評估聯(lián)系在一起，為研究教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系提供一個參考框架，為動態(tài)評估奠定理論基礎(chǔ)（麻彥坤，2005）。

內(nèi)化指的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力由他人調(diào)適發(fā)展到自我調(diào)適的歷程，學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用自我中心語言賦予學(xué)習(xí)中認(rèn)知困難以口語化的思維，逐步發(fā)展將其內(nèi)化（黃光揚(yáng)，2002），并最終把新的刺激納入已有的認(rèn)知或符號體系。

社會中介指的是個體與外部世界的相互作用是以工具為中介的。人借助工具實(shí)現(xiàn)許多復(fù)雜、抽象的心智活動。如：個體通過符號，尤其語言符號的使用，通過與知識能力優(yōu)于他的人交往來發(fā)展其心智。應(yīng)用到教學(xué)評估里，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展，將教學(xué)納入評估情境，采用漸進(jìn)式的教學(xué)介入，通過評估者與被評估者之間的交互，喚起學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)正在發(fā)展的心理功能。因此，學(xué)生的行為反應(yīng)不僅是“刺激（S）—個體（O）—反應(yīng)（R）”的模式，而且擴(kuò)展成連續(xù)互動的“刺激（S）—人際社會互動（H）—個體（O）—人際社會互動（H）—反應(yīng)（R）”的模式（Brown & Ferrara， 1985）。

支架，也叫腳手架，是指個體在學(xué)習(xí)過程中，有經(jīng)驗(yàn)的師長、父母或同伴為促進(jìn)學(xué)習(xí)者向潛在發(fā)展水平發(fā)展而給予的支持行為，目的是幫助其學(xué)習(xí)者完成不能獨(dú)立完成的任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者逐步積累經(jīng)驗(yàn)、逐漸能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)，不斷提高與形成自我解決問題的能力時，他人所提供的支持行為便越來越少，甚至不再需要他人協(xié)助，其功能類似于建筑施工時搭的支架（黃光揚(yáng)，2002）。有效的支架通過激發(fā)學(xué)習(xí)者對完成任務(wù)的興趣，使任務(wù)規(guī)范化而更容易操作，幫助學(xué)習(xí)者保持對目標(biāo)的追求，為其指明目前學(xué)習(xí)狀況和理想狀況的差距，減輕學(xué)習(xí)者的挫折感，指出解決問題的模式等方式體現(xiàn)出來（Wood， Bruner & Ross 1976）。

Feuerstein等人（1979）將維果茨基的上述思想應(yīng)用到評估過程中，起初是用來評估心理遲滯（mental retardation）個體的智力潛能及如何修復(fù)認(rèn)知缺陷。近期，將動態(tài)評估引入到針對學(xué)困者（learning disability）的教學(xué)實(shí)踐逐漸增多。一個潛在假設(shè)是學(xué)困者可以通過教師的中介作用（mediating effect）來提高學(xué)習(xí)能力。在這一“誘發(fā)式”過程中，教師有意識地選擇教學(xué)概念，通過提示（prompts） 、暗示（hints）、提問（questions）方式指導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)知識和技能（唐煒，2004）。同時，提示、暗示和提問過程能夠促進(jìn)教師對學(xué)習(xí)者目前學(xué)習(xí)程度有所洞察，判斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而使學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行。

三、大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)行動態(tài)評估的重要性

現(xiàn)行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》強(qiáng)調(diào)教學(xué)評估是課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，是教師改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，也是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。然而，由于認(rèn)識上的局限及某種社會因素的影響，大學(xué)英語教學(xué)依然將考試作為衡量語言學(xué)習(xí)效果的唯一手段。現(xiàn)行的測驗(yàn)無法反映學(xué)生在當(dāng)前學(xué)習(xí)中遇到的障礙，也無助發(fā)揮評估促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師教學(xué)水平提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。這種測驗(yàn)所帶來的副作用之一是教師對學(xué)生的過低期望，這會導(dǎo)致學(xué)生的低成就，產(chǎn)生不良教育效果的惡性循環(huán)。此外，這種單維度、針對語言知識的測試不能為教學(xué)提供有效反饋，不易調(diào)動外語教師對教學(xué)內(nèi)容與方式進(jìn)行改革的積極性，不能達(dá)到以評估促進(jìn)教學(xué)的目的。這種評估方式在一定程度上忽視了學(xué)習(xí)過程中的英語學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、努力程度等，忽視了其在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，強(qiáng)化了學(xué)生的“習(xí)得性無助感”（杜愛紅，2007）。endprint

彭金定（2004）在Feuerstein等（1979）的認(rèn)知地圖七因素的基礎(chǔ)上提出了開展大學(xué)英語課堂動態(tài)評估的益處。他認(rèn)為，動態(tài)評估能夠促進(jìn)“以學(xué)生為中心的”課堂教學(xué)活動，有助于教師及時掌握教與學(xué)之間的差距，進(jìn)而調(diào)整進(jìn)度、縮小差距；為教師和主管部門針對教學(xué)語言、教學(xué)內(nèi)容及實(shí)踐的運(yùn)作情況進(jìn)行教學(xué)決策提供一手材料；有利于提高學(xué)習(xí)者自信，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)，淡化應(yīng)試教學(xué)，優(yōu)化、促進(jìn)過程教學(xué)并開發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略，使其主動關(guān)注自身進(jìn)步，為自己準(zhǔn)確定位。

四、如何在大學(xué)英語教學(xué)過程中進(jìn)行動態(tài)評估

要把動態(tài)評估應(yīng)用到外語教學(xué)過程中，首先要準(zhǔn)確把握動態(tài)評估的“精髓”。對于如何把動態(tài)評估應(yīng)用到英語教學(xué)過程中，張麗麗（2007）提出首要一點(diǎn)是準(zhǔn)確把握動態(tài)評估中蘊(yùn)含的“人文性”的特點(diǎn)。首先，該評估立足于學(xué)習(xí)者的個體差異。教師應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提倡多元、多角度、過程化的評估，評估的目的是如何激發(fā)學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)熱情及怎樣給學(xué)生提供更適合的教育。其次，動態(tài)評估強(qiáng)化了“診斷、改善、激勵”功能，旨在全面了解學(xué)習(xí)歷程，尋找促進(jìn)和阻礙有效學(xué)習(xí)的因素，從而在實(shí)際教學(xué)中采取相應(yīng)措施激勵學(xué)生的學(xué)并改進(jìn)教師的教。再次，動態(tài)評估機(jī)制全方位關(guān)注學(xué)習(xí)過程，能較好地揭示出英語學(xué)習(xí)困難的學(xué)生成績欠佳的原因，診斷當(dāng)前學(xué)習(xí)中遇到的困難，幫助其找到今后努力的方向，通過評估中的互動和干預(yù)給予其行之有效的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。

除準(zhǔn)確把握動態(tài)評估的“精髓”外，把動態(tài)評估應(yīng)用到大學(xué)英語教學(xué)過程中還應(yīng)注意以下幾個方面：

第一，評估內(nèi)容和方式要多樣。評估內(nèi)容的多元化要求語言教師在評估過程中充分重視學(xué)習(xí)者的身心差異，不僅要從智力角度對其進(jìn)行評估，還要重視學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)、意志力、方法等非智力因素對學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)是一個漫長的復(fù)雜過程，要提高學(xué)習(xí)成績，不僅需要學(xué)生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，而且需要興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與（胡振京、王慧霞，2013）。目前在國外，許多國家在評估內(nèi)容上都呈現(xiàn)出多樣化的特征，如日本對個體的評估內(nèi)容包括關(guān)心、意欲、態(tài)度，思考、判斷、技能表現(xiàn)及知識理解方面。且對評估內(nèi)容有層次，比起思考、判斷和技能表現(xiàn)，關(guān)心、意欲、態(tài)度更被重視。評估應(yīng)全面收集評估信息，從不同側(cè)面反饋個體的點(diǎn)滴進(jìn)步，進(jìn)而激發(fā)個體的自信心和上進(jìn)心。

第二，在評估過程中，要注重學(xué)生的元認(rèn)知能力培養(yǎng)。認(rèn)知個體關(guān)于認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的能力統(tǒng)稱為元認(rèn)知能力。元認(rèn)知理論的核心之一就是提高學(xué)生“自我調(diào)控、自主學(xué)習(xí)”的能力。心理學(xué)、教育心理學(xué)研究表明：元認(rèn)知能力是學(xué)習(xí)能力的重要方面，是影響學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵因素。在動態(tài)評估中，教師應(yīng)通過引導(dǎo)學(xué)生意識和體驗(yàn)學(xué)習(xí)情景中的變量，如原有知識基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目的、任務(wù)、要求，自己的個性特點(diǎn)及學(xué)習(xí)風(fēng)格，擁有的學(xué)習(xí)時間，所在的學(xué)習(xí)環(huán)境等，同時引導(dǎo)其注意這些變量間的關(guān)系和變化情況。依此可以使學(xué)習(xí)者意識到自己擁有哪些學(xué)習(xí)方法，明白自己在學(xué)習(xí)過程中必須根據(jù)學(xué)習(xí)變量之間的關(guān)系及其變化情況自覺選擇、安排、使用和調(diào)整學(xué)習(xí)方法。這樣，通過調(diào)動學(xué)生的參與意識，調(diào)控學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。總而言之，在動態(tài)評估中，要通過促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力發(fā)展的方式，使學(xué)生達(dá)到“要學(xué)”和“會學(xué)”的目的。

第三，結(jié)果呈現(xiàn)要科學(xué)，即形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，定量評估和定性評估相結(jié)合。動態(tài)評估不僅要重視結(jié)果，更要重視發(fā)展、變化過程。采用終結(jié)性評估的目的在于證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，加強(qiáng)橫向比較。通過形成性評估診斷課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程中存在的問題，從而有效地促進(jìn)教與學(xué)，體現(xiàn)縱向發(fā)展。兩種評估方式互為補(bǔ)充，以形成性評估為主。在定性和定量評估中，應(yīng)更重視定性評估，用最有代表性的事實(shí)評估學(xué)生。從正面對學(xué)生的日常表現(xiàn)加以引導(dǎo)。從各次測驗(yàn)中獲得定量數(shù)據(jù)，采用等級評估評定學(xué)習(xí)者日常表現(xiàn)。注重教師評語的形式，以教師語言評估補(bǔ)充等級反映信息的不足，充分肯定學(xué)生的進(jìn)步，同時指出學(xué)生在哪些方面具有潛能，存在不足。這樣的方式更易于被學(xué)習(xí)者接受，可以確保其認(rèn)識到努力的方向，并找到合理的學(xué)習(xí)策略。

最后，要在實(shí)踐中不斷探索動態(tài)評估的“方法”。學(xué)生存在差異是客觀的，這些差異主要由家庭、環(huán)境、智力等方面的因素造成。教師要尊重差異，提出不同的要求，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行有層次的評估，讓他們都獲得成功感。只要個體學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，即使成績較低，也應(yīng)受到表揚(yáng)和鼓勵。在保證實(shí)現(xiàn)基本學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，采用分層次測試，能夠反映學(xué)習(xí)者的縱向發(fā)展，有利于幫助每一個個體樹立信心，及時看到自身的進(jìn)步，特別是對于語言學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生而言，這樣做更有意義。

五、結(jié)語

本文梳理的動態(tài)評估理的理論淵源，以及在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施該評估模式的重要性及應(yīng)注意的問題。基于社會文化理論的動態(tài)評估理論更加人性化，是一種具有先進(jìn)教育理念的評估模式。該理論關(guān)注干預(yù)和教學(xué)的過程，主張通過大量互動，從歷時的角度評估個體的認(rèn)知、元認(rèn)知過程，了解其變化特點(diǎn)及潛能，以此尋求促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力提高的策略。如果要解決大學(xué)英語教學(xué)目前存在的“費(fèi)時低效”問題，使評估實(shí)現(xiàn)為教學(xué)提供積極反饋、促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)，我們就必須改變評估方式，在大學(xué)英語教學(xué)過程中實(shí)施動態(tài)評估。在實(shí)施過程中應(yīng)注意準(zhǔn)確把握動態(tài)評估中蘊(yùn)涵的“人文”精髓，評估內(nèi)容和方式要多樣化，注重學(xué)生的元認(rèn)知能力培養(yǎng)，評估結(jié)果呈現(xiàn)要科學(xué)。最后要在實(shí)踐中不斷探索動態(tài)評估的方法。

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