機智應對課堂中的“意外”生成

錢麗

[摘 要]開放課堂能充分發揮學生的主體作用，課堂“意外”將成為教學常態。面對數學課堂上的意外生成，教師要快速地進行分析和判斷，并尋找出有效對策，將預設之外的生成轉變為促進數學學習的有效素材，從而恢復課堂的平衡。教師這種隨機應變的能力和技巧來源于教育機智的積淀，是課堂掌控能力的外在表現。

[關鍵詞]小學數學；生成；教學機智

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）32-0096-01

俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”雖然教師在備課時對學生的情況進行了了解，對教材進行了充分的解讀，但是學生的知識儲備和思維能力是富有個性化的，他們在思考問題時常常有非常規之舉，經常使教師措手不及。如果教師對學生在課堂中的意外生成置之不理，生拉硬拽地把學生拉回到預設的教學流程中，后續的教學效果可想而知。此時教師最佳的處理方式是以敏銳的觀察力、靈活的思維、果斷的決策，對意外的生成作出及時有效的處理，將預設之外的生成轉變為開啟學生思維大門的鑰匙。

一、將錯就錯，完善學生認知

課堂應該是允許學生出錯的，學生的錯誤有時也是一種有效的教學資源。從錯誤中學習，可以引導學生自省和反思，從而獲得更為豐富的學習體驗。對于學生的錯誤，教師不必迫不及待地進行糾正、否定，不妨將錯就錯，讓學生完整地展示其思維過程，此時教師再進行評價和引導，順勢糾正學生的認知。

例如，教學“圓的周長”時，我出了一道拓展題：一個半圓的直徑是8厘米，這個半圓的周長是多少厘米？結果和預料的一樣，不少學生的解法是“3.14×8÷2=12.56（厘米）”。我請一位學生講解其思考過程，當他只是指出“圓周長的一半”時，立刻有學生提醒道：“半圓的周長還比它多一條直徑。”學生發現圍成半圓的線有兩條：一條弧和一條線段，進而清晰地辨別出“半圓的周長”和“圓周長的一半”兩者的聯系和區別。但是對新知的探究并沒有就此打住，我順勢讓學生研究“圓周長的一半”的計算方法。由2πr÷2=πr，學生得出半圓周長的計算公式為πr+d。

教師引導學生自主糾錯，積極探究，對半圓周長的意義和計算方法有了清晰而深刻的認識，并為后續圓面積公式的推導埋下伏筆。

二、借題發揮，探尋知識本質

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂上當學生有不同意見時，教師不妨順水推舟，讓學生介紹自己的思路，啟發學生重新審視問題，探究知識的本質屬性。

例如，教學“軸對稱圖形”時，通過對折，學生總結出軸對稱圖形有長方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形等。我問：“平行四邊形是不是軸對稱圖形呢？”學生異口同聲地回答：“不是！”但通過對折操作，有學生舉手回答：“平行四邊形是軸對稱圖形。”我沒有馬上評判，而是讓他到黑板上畫圖證明。在圖形（如圖1）畫好后，我順勢追問：“這個平行四邊形是軸對稱圖形，為什么呢？”學生立刻熱烈地討論起來，很快就發現了奧秘：四條邊相等的平行四邊形確實是軸對稱圖形。至此，“平行四邊形不一定是軸對稱圖形”這一知識點更為深刻、清晰地烙印在學生的腦海中。

三、以變應變，優化教學思路

學生靈動的思維給數學課堂帶來了諸多的不確定性，時常會發生讓教師始料未及、打亂原有教學設計的意外。此時如果教師仍然遵循預設進行教學，學生的探究積極性勢必會被打擊，整個課堂也會因此變得沉悶。因此，面對課堂上的突發情況，教師要有以變應變的意識，及時做出準確的判斷，有效調整教學過程，從而靈活應變、以變制變，將教學引向深入。

例如，教學“圓柱的體積”時，我提問：“誰知道圓柱的體積怎么計算？”我的本意是讓學生帶著問題閱讀教材，沒想到立刻就有學生脫口而出：“底面積乘高！”我追問道：“你是怎么知道的呢？”“圓柱的底面可以轉化成長方形，圓柱就可以轉化成長方體，長方體的體積等于底面積乘高。圓柱和長方體、正方體一樣都是立體圖形，它們的體積也都可以用底面積乘高來計算。”原來有的學生課前都觀看了相關的微課視頻，還有的學生通過課外閱讀知道了計算方法，于是我重新提出幾個需要學生探究的問題：（1）圓柱轉化成長方體，長方體的長、寬、高與圓柱的各邊部分的長度有什么關系？（2）圓柱轉化成長方體后表面積有沒有變化？（3）如果知道側面積和半徑，怎樣快速地求出圓柱的表面積？這樣就將對圓柱體積公式的探究提升了一個層次，引導學生多層次、多角度對轉化后的長方體進行觀察和分析，優化了教師的課堂設計，也拓寬了學生的思路。

總之，教學中充滿了變數和意外，教師需要練就一雙慧眼，獨具一顆慧心，運用自己的教育機智去化解課堂中的意外，讓課堂煥發出生命的活力與魅力。

（責編 韋 迪）endprint