美國初中細讀九步法初探

顧倩雯+王國均

【摘要】關注“細讀”教學的研究是美國母語閱讀教學的研究重點之一。閱讀教學中運用細讀法有利于培養學生的批判性思維與問題意識，也有利于開展合作探究，與我國義務教育階段的語文課程標準是非常契合的。本文將對美國母語閱讀教學的細讀法展開具體的介紹和點評，并結合美國版初中文學教材馬丁·路德·金的《我有一個夢想》相關片段進行舉例論證，以期對當前義務教育高年段的語文閱讀教學有所借鑒和啟迪。

【關鍵詞】美國母語；細讀；讀寫教學；批判性思維

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

2000年，教育部在《九年義務教育全日制語文教學大綱》（試用修訂版）中提出要結合課文的閱讀，引導學生學習精讀，培養他們初步搜集和處理信息的能力，其中就已提及“精讀”二字；在2001年《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）中明確提出要加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀，同時也要重視學生探究性閱讀的能力，提倡多角度閱讀，培養學生的閱讀反思與批判的能力，再次對“精讀”做出了要求；在2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中增加了對說明性文章的閱讀，要求學生能把握文本基本觀點與主要信息，更是對學生閱讀能力提出了更好的要求。傳統的語文教學常常離開文本，只注重主題思想與藝術技巧等的分析。因此在2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中，刪去了對“文體”的把握，同時強調要避免遠離文本進行過度發揮，教學要以對文本內容的理解和把握為基礎。

美國母語教學一直重視學生閱讀能力的培養，他們一直推崇學生做一名思考型的閱讀者，旨在通過閱讀教學培養學生的批判性思維能力。美國的CCR閱讀標準①也提出了英語閱讀要注重學生理解能力的培養、強調探究式的閱讀方式、提倡多角度的閱讀方法，這些與我國義務教育階段語文課程標準對閱讀教學所提出的要求是不謀而合的。美國母語閱讀教學所提倡的“細讀”法就非常契合美國的CCR閱讀標準，對于我國的閱讀教學也有一定的借鑒意義。美國版《我有一個夢想》是金城出版社發行的，選自《美國讀本：全美著名中學文學教育名篇選讀》，是美國中學文學教材。另外我國語文出版社八年級下冊也編入了《我有一個夢想》，兩個版本之間有一定的共通之處。因此，筆者以美國版《我有一個夢想》的相關片段為中心，對美國初中 “細讀”教學法進行介紹，就“細讀”教學法的實施步驟與反思建議兩部分展開敘述與討論，以求對目前在義務教育高年段語文閱讀教學中培養學生批判性思維等其他各種能力有所借鑒與啟示。美國初中細讀法主要是分九大步驟展開的，筆者對其介紹如下：

第一步：教師自身要先對文本進行細讀

教師在指導學生進行細讀時，最初也是最重要的一步就是自身必須要對文本進行細讀。我們要將文本中直接或者間接的細節提取出來，確定文本現如今的讀者群體以及作者的寫作目的。接著我們把從文本中收集到的細節羅列出來，之后將其與學生的細節列表進行對比，從而我們就可以通過細節閱讀提取足夠的細節。以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例，段落如下：

就有色公民而論，美國顯然沒有實踐她的諾言。美國沒有履行這項神圣的義務，只是給黑人開了一張空頭支票，支票上蓋著“資金不足”的戳子后便退了回來。但是我們不相信正義的銀行已經破產，我們不相信，在這個國家巨大的機會之庫里已沒有足夠的儲備。因此今天我們要求將支票兌現——這張支票將給予我們寶貴的自由和正義保障。

你可以從文本中找到以下細節（這個列表并不詳盡）：

演講的人是誰？馬丁·路德·金，他是著名的美國黑人民權活動家。文章寫作目的是什么？為了說服讀者黑人應和白人一樣得到相應權利。

文章中使用了哪些形象化的語言？在美國政府和它的公民們之間的銀行交易具有隱含的意義，例如文中所指的“支票”“銀行”等；另外馬丁·路德·金將美國擬人化，給予了它性別，文本中用“她”進行稱謂。

文章中使用了哪些修辭手法？路德·金引用憲法和獨立宣言的時候呼吁當地政府公平對待黑人白人，同樣當他暗示政府不能再拒絕他們最后承諾的時候也呼吁讀者要有正義感，也就是要求政府答應把“支票”兌現。

第二步：決定如何呈現文本

教師要確定一個具體的方式來告訴學生閱讀時，文本是一個重要的考慮因素，我們不能脫離文本進行教學，學生也不能脫離文本進行想象或者感悟，因此如何呈現文本也是重要的考慮因素。如果打算以紙張的形式呈現文本，那么就要提供給學生2—3倍的空間來做注釋。如果打算以計算機的形式呈現文本，那么就要考慮學生能否在電腦上進行標記或者他們是否需要紙張做注釋。

第三步：闡述細讀的目的

學生需要知道他們細讀的目的是什么，并且要了解我們需要他們通過文本找到哪些有用的信息。這個步驟有助于說明泛讀和細讀之間的差別在哪里。美國教育大綱（Common Core State Standards，簡稱CCSS）對泛讀和細讀之間的區別作了明確闡述。在向學生闡述完細讀與泛讀兩者之間的區別后，讓學生用自己的話來說明細讀的目標是什么。這樣教師就可以從學生的回答中了解學生對“細讀”這種閱讀方法掌握了多少。以《我有一個夢想》為例，教師可以通過分析文本的背景來增加學生對于文本的理解。接著，教師可以告知學生希望他們通過搜尋文本細節來明確以下問題：文本演講了什么內容、是誰在演講、他為什么要演講、他想向哪些人演講。當然，筆者認為閱讀教學中任何分析都不能脫離文本，文本的背景固然重要，但是如果純粹將注意力放在文本背景、語言特色、修辭手法上，就會脫離文本，偏離教學目的。因此，2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中新增內容提及在閱讀教學中為了幫助學生理解課文，可以引導學生學習與文本有關的語文知識，但是不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練。

第四步：引導學生預習課文、閱讀課文

引導學生預習課文，看看文本中的每一個標題，提前了解下作者的生平，確定文本的形式（例如詩歌或者散文），接下來對文本展開初步的閱讀。第一遍初步閱讀，主要是讓學生對文本的主體內容進行了解。接著引導學生進行重復的閱讀，在第二遍閱讀過程中要仔細閱讀，加深對文本的理解，在第三遍閱讀時就要更前進一層，去挖掘文本更深層次的內容，進行總結和提煉。以《我有一個夢想》為例，學生需要能夠闡釋路德·金說明了美國對非洲裔美國人的不公平之處。另外，學生需要了解文本中路德·金演說的內容只是他演講稿的一部分，但是教師可以在正式講述文本前給學生提供一些相關的背景知識。在學生進行第二遍閱讀時，教師就可以引導學生做注釋以及做相關筆記。美國閱讀教學中非常重視做注釋這一環節。筆者認為，做注釋的同時也是閱讀者在思考。在我國，很多學生閱讀時都是走馬觀花，只注重量的積累，而不注重質的超越。做注釋在文本細讀中也是比較重要的一個環節，學生可以將外在的信息與個人內在的思考相融合，圍繞文本進行批判性思維的訓練。做注釋這個簡單細小的環節能夠培養學生的問題意識，針對文本細節展開自我提問，對文本展開進一步探究。2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中也強調語文是門實踐性課程，應引導學生在實踐中去體會和把握，其中“問題意識”“探究能力”也是新增加的關注點。因此，筆者認為做注釋這一環節值得我們積極關注，將其融合于我們的閱讀教學中來。endprint

第五步：提供一個做注釋的方法

關于如何做注釋或者如何在文本上做標記，教師需要給學生一個明確的指示。學生之后可以通過自我摸索對做注釋有一個自身的方法體系，但是最開始的時候，教師提供給學生一個做注釋的方法，對學生而言是很有效果的。例如可以告訴學生在最重要的具體名詞下面進行畫線標記，將形容詞圈畫出來，給積極性動詞畫個方框，并且在主題詞下面進行三角形標注。另外，也可以要求學生制作一個表格分別羅列出名詞、形容詞以及動詞，并且把主題句摘抄出來。以《我有一個夢想》為例，老師的教學指導可以有所不同。可以讓學生在閱讀時對使用修辭手法的句子進行畫線標記，例如“今天美國顯然對她的有色公民拖欠著這張期票”，將具有隱喻性的詞匯圈畫出來，例如文本中的“支票”“銀行”，并且在一邊羅列出重要的細節。做注釋的方法多種多樣，圓圈圖、雙氣泡圖、樹狀圖、弧形圖、流程圖等都可以在做注釋這個環節進行運用。通過做注釋，可以幫助學生理清文本的邏輯結構，理清文本中的敘述或者論證結構。筆者認為，思維導圖適合在做注釋的時候運用，學生可以通過思維導圖建構相關知識，形成批判性思維，同時教師也可以將其作為一種可視化的教學工具。另外，什么時候運用做注釋這個方法，筆者認為教師應該因材施教，畢竟每個學生對于文本的把握能力不同，教師可以引導學生多去關注文本重難點。

第六步：提問的問題需要能夠評估學生的理解程度

由于我們是站在自身的角度閱讀文本的，所以我們應該準備好要提的問題，這些問題要能夠幫助學生從文本中提取細節。當然我們提出的問題要根據不同層次的學生進行轉變，因為同樣一個問 題，大學生也許能夠回答但是初中生是回答不了的。我們可以根據以下內容進行思考和提問：哪些細節是作者為了讓讀者看看自己思考的成果？哪些細節是作者故意忽略的？作者的寫作目的是什么？作者是否故意使用了一些具有說服力的語言？具體在哪處？為什么文本中的這個角色會有這樣的行為？文本全文的感情基調是什么，你對此有何感悟？你認為文本作者的讀者意識是什么？在這一步驟中，教師要引導學生提出問題、思考問題，最后解決問題。對文本重復閱讀是細讀的重要特色，與重復閱讀相對應，我們應該引導學生根據閱讀層次的加深，提出由淺入深的問題。第一遍閱讀時，可以引導學生根據文本中的內容提問，例如故事發生的時間、地點、事件、人物等；第二遍閱讀時，可以引導學生根據文本的細節，提出一些辨析性的問題，例如文本結構、語言特色、修辭手法等；第三遍閱讀時，可以引導學生結合文本背景，提出一些深層次的問題，比如結合作者生平感悟文本的引申含義。

筆者認為，閱讀教學不僅是教師純粹的灌輸，而是引導學生去思考與探究，這樣學生才能夠逐漸獲得獨立閱讀文本的能力，才能夠培養自身的批判性思維。目前眾多的閱讀教學都停留在文本的淺層次上，學生往往對于教師的講授一知半解，因此如何引導學生學會思考是閱讀教學中非常重要的一步。而且引導學生學會獨立思考問題、提出問題、解決問題，對于學生日后各種能力的發展都是有幫助的，也符合新課標所要求的培養學生的核心素養能力。目前義務教育階段的學生往往過于追求課外閱讀量的積累，而忽視了質的超越。教師會發現很多學生往往閱讀了半天，卻對文本的內容毫 無了解，此刻就需要教師引導學生養成良好的閱讀習慣，在閱讀中思考。

第七步：引導學生把文本中的細節聯系起來

根據不同學生的情況，設計不同的問題，引導他們闡述從文本中提取出來的細節。他們可以向教師口頭陳述，也可以將細節羅列成一個清單。我們需要向學生強調不是提供一段文本的摘要，而是需要盡可能詳細地羅列出細節，這樣才算真正做到了細讀。在學生羅列出細節的清單后，可以與學生分享自己的細節清單，這樣師生就可以共同進步。筆者認為這是師生合作的一步，一個蘋果分給兩個人吃，一個人只有半個蘋果；一個思想分享給兩個人，就能變成兩個思想，甚至更多。這是分享的力量，根據學習金字塔理論，光聽，掌握的知識是5%；同伴互助，掌握的知識是90%。這個步驟是學生進行討論的好時機，師生之間或者學生之間可以討論彼此是如何走進文本的，以及為什么每個人細節清單會有所不同。筆者認為這一步驟中，教師還應引導學生再次理清文本的邏輯結構。其中文本中的一些“信號”詞語很關鍵，教師可以引導學生將它們找出來并進行注釋。新、舊的義務教育階段語文課程標準都提及要倡導自主、合作、探究的學習方式，2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中更是增加了“積極”二字，表明對這種學習方式的強烈倡導與鼓勵。因此，筆者認為在閱讀教學中融入討論環節，加強師生互動、生生合作是非常有必要而且契合語文課程標準的要求。

第八步：把細節分為“直接”和“間接”類別

當學生羅列出細節清單后，可以引導學生將細節分為直接的和間接的兩部分。細讀首先要將注意力集中在文本直接明確的細節上，這樣有利于學生推測更多的信息。另外，教師要引導學生區別自己所認為的作者觀點和文本直接告訴讀者的作者觀點。以《我有一個夢想》為例，文本中的直接細節是：美國對待黑人很不公平，這個國家是建立在自由意志和人類與生俱來的權利之上的，并且演講者和聽眾都要求在華盛頓特區改變對待黑人的態度。那么文本的間接細節是：路德·金是個有影響力的領導者，而且人們聽了他的演講后期望美國能夠公平對待黑人。筆者認為，閱讀教學中，教師也需要關注直接明確的細節，而不是脫離文本將自己認為正確的觀點傳授給學生。

第九步：將細讀與其他教學環節相聯系

將細讀與其他環節相融合，例如將文本閱讀與學生的獨立寫作相融合，這樣可以讓寫作和閱讀變得更有意義。另外，給學生一個加入閱讀或者寫作活動的理由，而不僅通過考試來約束他們。以《我有一個夢想》為例，學生可以通過以演講稿的形式來表達他們對生活中不公平現象的感悟，或者發表更獨特的見解，或者教師引導學生圍繞路德·金的演講舉行一次辯論賽等。“文本細讀”是閱讀教學方法中比較重要的一種，而且能夠鍛煉學生的批判性思維以及研究能力，其中比較重要的一個組成部分就是對文本的理解。盡管本文的重點是放在閱讀教學上面，但是學會了細讀法后，根據文本中的論點論據進行寫作，也是美國母語教學的一個重大部分。寫作教學其實和閱讀教學有相通之處，例如批判性思維。寫作能力強的學生首先是能夠對文本或者主旨有著比較深刻的認識，能夠運用批判性思維進行寫作。我國2011年頒布的《義務教育階段語文課程標準》中新增內容中提及要重視寫作教學與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。因此，筆者認為我國的語文閱讀教學也應該與寫作教學進行融合，而不是將兩者孤立開來，也不能忽視兩者中的任何一方。

目前我國教育界實施的閱讀教學方法混亂，自發層面上的傾重記憶、苦口呆讀、輕視感悟、偏廢表達，摻和著那種以“忠”“孝”“悌”為核心，以接受綱常倫理為指向的蒙學教育目的，導致學生被不自覺地異化為“被思考”“被閱讀”“被接受”“被表達”。這樣的閱讀教學現狀著實令人擔憂。筆者認為閱讀教學應該關注文本，培養學生的批判性思維與創造性思維，而不是純粹地背誦記憶文本。美國母語閱讀教育的細讀法所提倡的學生的問題意識、關注作者的讀者意識、做注釋等各個環節與步驟都值得我們思考與借鑒。另外，讀與寫是連續的，不能分離，要把兩者聯系起來。我們通過美國閱讀教學的細讀法，可以認識到我們的語文閱讀教學也應該以讀為條件、寫為目的，從輸入到輸出，保持完整的一個過程。因此，我們可以適當借鑒美國母語閱讀教學的細讀法，從而更好地完善我們的語文閱讀教學。

注釋

①CCR（the College and Career Readiness anchor standards）標準，即學院和就業準備標準。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 林娟. 美國《共同核心州立標準》的實踐及啟示——以華盛頓州為例[D].石家莊：河北師范大學，2016：

[3]Common Core State Standards： Implementation Activities， Timelines， Costs， and Input on Enhancements[EB/OL].http：//www.k12.wa.us/LegisGov/2012documents/CCSSReport2012.pdf，12，17.

[4]English Language Arts Standards ? Reading： Informational Text ? Grade 3 [EB/OL].http：// www.corestandards.org/ELA-Literacy/RI/3/

作者簡介：顧倩雯，浙江師范大學教師教育學院研究生；王國均，浙江師范大學教師教育學院副教授。

（編輯：龍賢東）endprint