“需求分析”對大學英語教材編寫的反思和構建

陳君

摘 要： 近年來，大學英語教材層出不窮、種類繁多，高校教師的教材利用率卻不高，甚至一直閑置。針對這一現象，本文從大學生對掌握一門外語的需求分析出發，了解滿足大學生對英語學習的不同需要，提出可行的教材編寫建議。

關鍵詞： 需求分析 大學英語 教材編寫

一、大學英語教材與《大學英語課程教學要求》的關系

《大學英語課程教學要求》以下簡稱為（以下簡稱《課程要求》）是指宏觀的教學目標、語言標準和教學評估。它的核心是制定一個統一的英語能力標準，《課程要求》規定：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流需要。”

如果要深入有效地對大學英語進行改革，那么大學英語教師必須改變觀念，必須認識到把以教師為中心的教學轉變為以學生為中心。轉變以前的以課堂學習灌輸為主，而以計算機等媒介為輔助工具學習英語。為此，上海外國語大學陳堅林教授提出計算機網絡應該和外語課程全面整合。他們認為，計算機、教學內容、教師、學生應該組成生態化的、相互關聯的、相互作用、相互轉換的教學環境。這樣教師和學生可以相互補充，充分發揮教師和學生在教學中應有的作用。

從上述角度出發，可以看出大學英語教材比較滯后，很難適應大學英語教學改革的要求，《大學英語課程教學要求（試行）》頒布后，出版社以此為依據，新編和改編了大學英語教材，從紙質平面教材向以多媒體網絡為依托的立體化教材方向發展。教材包括大學英語視聽說、讀寫譯、網絡資源和管理平臺和教輔資源。下面我們探討，這樣的教材能否適應外語教學改革的要求？在此之前，我們先回顧大學英語教材大發展歷程。

二、大學英語教材的發展

根據董亞芬老師的分類，我國高校大學英語教材經歷過四個時代。第一階段從1961年至“文革”前，在課文和語法分析的基礎上，培養學生的閱讀能力。第二階段從1979年到1985年“大體上仍然遵循第一代教材的教學模式”，但在教學方法上有所突破。第三階段從1986年到90年代中期，教材開始按大綱要求編寫，“根據分級教學，各編六冊，每級一冊”，并分為“精讀、泛讀、快速閱讀、聽力、語法與練習等五種教材”。第四階段從20世紀90年代后期開始，出現許多具有時代特點的教材，比如《大學英語（全新版）》、《大學體驗英語》、《新視野大學英語》、《新時代交互英語》、《必勝英語》，原來一套教材走天下的局面不再存在。這一代教材配有光盤和學習軟件系統，利用計算機信息技術，從依靠紙質平面教材向以多媒體網絡為依托的立體式教材發展。

Harmer認為，評估教材的一種方法是看它是否能夠滿足學習者的需求，這是評判教材的依據和前提。Cunningsworth專門提出教材評估的四個原則，其中最重要的兩條是：“（1）教材應適應學習者的需求，應和語言教學課程目標吻合。（2）教材應反映學習者目前和將來要使用的語言，能幫助學生學會有效地使用他們所需要的語言?！备鶕陨蟽晌粚W者的觀點，教材的編寫應遵循滿足學習者的需求這樣一個原則，因為當教材滿足學習者的需求，他們便能用學到的語言在學習、生活和工作中進行實踐并使用，教材的編寫才更有實用價值，才能達到編寫和使用的最終目的。

三、對“需求分析”的理解

在教育領域，通常把了解、分析學習者學習需求的過程稱為“需求分析”?！靶枨蟆敝笇W生、社會或其他有關方面“指望得到的東西和現存狀況之間的距離”。具體來說包括學生、教師及其他相關教學情況分析；學生學習外語的目的、語言技能、要達到的水平分析及社會對所需人才在外語方面的需求分析。需求分析包括社會需求和個人需求。社會需求也是由個人的需求所形成的。社會需求主要指社會與用人單位對有關人員外語能力的需求，個人需求主要指學生目前的實際水平與他希望達到的水平之間的差距。在我國，社會和個人對外語的需求是多方面和多層次的，但是，尚未有人對此進行過比較全面和系統的檢查。這也是我國有關行政部門和學校對外語教學政策制定和組織實施中存在主觀性、隨意性、盲目性的原因之一。我們在編寫大學英語教材時必須進行需求分析，即社會和教育主體學生兩方面對大學英語教材的需求?！坝斜匾M行兩種形式的需求分析，一種分析的目的在于收集實質性信息以確定與語言內容相關的大目標。另一種分析旨在收集有關學員的信息，用于在教學中指導學習過程”。按照社會及學生的實際需要確定大學外語教育的目標、定位、課程設置和語種規劃。大學外語教育經過幾十年的發展已經大大超越了一門普通課程的地位，要讓大學英語教材真正從“需求分析”出發，必須重新認識大學英語教材的實用性本質，彌補《大學英語課程教學要求》中存在的不足之處，尋找大學英語教育的發展方向。

四、“需求分析”對大學英語教材編寫的啟示

ESP的精髓是分析和滿足不同學習者的不同需要。大學英語教學要滿足社會發展和經濟建設的需要，僅僅培養學生一般的聽、說、讀、寫、譯技能還是不夠的，要結合專業學習英語。美國密歇根大學工學院和其他一些理工科院校早在20世紀50年代就開始面向本科生、碩士生、博士生、本國學生、外國留學生開設技術交流課，對學生進行科技英語寫作、研究報告的陳述與演示的訓練。澳大利亞的大學除為學生開設ESP課程外，還開設EAP（English for Academic Purpose）學術英語，目的很明確，為大學非英語專業學生提高英語應用能力，使他們能用英語學好專業。

我們的教材編寫都是根據《大學英語課程教學要求》制定的，《課程要求》標注了統一的能力標準，而社會需要的是大學畢業生英語能力的證明，不同的學生進入不同的工作崗位，對英語的能力要求也有所不同。如果教材能滿足學生的專業特點和自己主動掌握語言技能的選擇而編寫，不必在聽、說、讀、寫、譯五個方面進行全面的訓練，調動學生的積極性，讓學生有學的自由，自己選擇學習教材的自由、選擇學習時間和學習方法的自由。教材在編寫理念上，“要堅持語言有意義的信息輸入，堅持輸入內容在主題方面有機聯系，互相映照，反復循環，爭取最大限度地實現學生對同一主題的語言輸入信息的多種形式的模仿、認知、交流和任務性語言實踐活動的有意義展開，以此逐漸讓學生形成以聽說能力為基礎的英語綜合運用能力”。endprint

復旦大學蔡基剛教授對四套教材做了特色分析，分別是《新標準大學英語》（2009年7月）、《新世紀大學英語》（2007年12月）、《21世紀大學新英語》（2010年9月）和《新21世紀大學英語》（2010年9月）。他通過對編寫依據、編寫理念或特色、教材構成、課文主題、教材難度和教材框架的分析，指出了教材都是依據《課程要求》編寫的，尤其是《新21世紀大學英語》（2010年9月）還依據了四、六級大綱。因此，教材具有一定的雷同性、應試性、教材語言的失真性。因此，有些研究者建議“教材編撰者在教材編撰時應避免過分強調教材針對某一考試類別的指向性和實用性，以免對正常教學產生負面干擾”，另外2004年后的教材過于傾向人文性，意即太過“重視教材的育人功效”，蔡繼剛教授認為，學習一門外語，“除了兼有人文素質培養的作用，主要目的就是能夠掌握一門用于某種目的的交際工具：在大學就是為自己的專業學習服務”。大學英語教學，如果只關注教材內容的人文素養和育人功效，忽略了語言作為一門工具的交際作用而沒有好好掌握的話，就與學習英語的目的和學習者對學習一門外語的需求背道而馳。因此，我們應避免選擇千篇一律的人文內容，而應該側重培養學生在今后的學習、工作和社會交往中應用英語的能力，這就需要教材中有學習者學科范圍的內容，有為學習者的專業學習和工作需要準備的相應練習，與其他學科、其他專業知識相結合。

教材根據《課程要求》的教學目標編寫的同時，要建立在學生的學習需求、學習動機和學習心理等基礎上，要從理論、結構、方法三方面培養學生的綜合應用能力，教材要強調語言的工具性、實用性、交際性、真實性。教材的內容要突出主題，把學生的注意力引導到內容上，這樣學生在學習課文時，會從內容中“習得”語言，并逐漸擴大詞匯量。最終，在理論上，要整合各種外語教學理論指導教材的編寫，這些理論包括：建構主義的任務型學習、行為主義的模仿和操練、認知主義的語言信息處理機制、二語習得理論的輸入假設和交際理論的交互活動等。在結構上，教材包括紙質平面課本、多媒體光盤和計算機網絡學習平臺，這三者是相互聯系、相互補充的有機整體。紙質平面課本包括語言要點、文化背景、方法呈現、意義輸入、示范模仿和指導操練；多媒體光盤包括立體演示、難題講解和情感激勵；計算機網絡學習平臺包括學習延伸、立體互動、虛擬場景、基于課程、及時更新和過程評估。在方法上，教材要轉變以教師為中心，主宰課堂、傳授知識的教學模式，應更多地考慮到學生的學習潛力、學習動力，根據學生的學習策略、個性差異強調學習者的自主學習、個性化學習、情景化學習和協作化學習。這些學習活動包括有聲模仿、形式記憶、內容認知、文化習得、社會交際運用、輸出語言建構和實踐、反復循環遞進的學習活動。

參考文獻：

[1]蔡基剛，唐敏.新一代大學英語教材的編寫原則[J].中國大學教學，2008（4）.

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