淺議新課程背景下寄宿制高中實行“導師制”的意義

劉亞榮

摘 要：為滿足學生的個性化教育需求，新課改和新高考賦予了學生自主選課的權利，為確保每位學生面對紛繁復雜的課程，做出符合自身實際的選擇，需要大量老師給予他們選課指導。由自主選課衍生的走班教學因其“靈活、流動”的特點，在給予學生充分自由的同時，沖淡了傳統班集體和班主任的作用，讓學生管理工作難度增大。基于以上兩個問題，如果協同實行“導師制”，發揮導師在學生生涯規劃、自主選課、課業學習和心理疏導等方面的指導幫扶作用，不僅有利于促進學生的個性培養和全面發展，也有利于教師隊伍的成長。蘭州新區舟曲中學是寄宿制高中，“導師制”在引導學生健康成長和全面發展中的積極作用和深遠意義更為凸顯。

關鍵詞：導師制；新課程改革；新高考

一、關于“導師制”

（一）“導師制”的由來

我國《教育大辭典》中對“導師”的定義：高等學校指導教師的簡稱，一般指承擔對學生進行某種指導任務的老師。所謂“導師制”就是“導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度。”

14世紀初，牛津大學“新學院”率先實行“導師制”。當時，學生被錄取開學報到時，學校就會給新生指定一位導師，由導師負責學生的學業和品行。在19世紀末20世紀初，牛津大學、劍橋大學將“導師制”推廣到對本科生的培養。后來，隨著各國經濟和教育的快速發展，世界很多實力雄厚的大學都在本科教育階段試行“導師制”。2002年，北京大學、浙江大學全面實行本科生“導師制”。當前，國內高等院校本科生培養基本都實行“導師制”。

（二）“高中導師制”的由來

高中“導師制”就是指在實行班主任制的同時，聘請本班的任課老師作為學生的指導老師，對學生進行思想引導、學習輔導、生活指導、心理疏導的一種個別化的教學輔助制度。

1918年，美國高中開設了種類繁多的課程，每所高中都給學生配備了專門的選課指導教師，這就是最早的中學“導師制”。后來，法國、加拿大、日本等國的高中也相繼采用“導師制”作為與學分制相配套的教學輔助制度。近幾年，國內的寧夏銀川市第十八中學、江蘇省南京市第一中學、北京市第八十中學等高中都對“導師制”進行了探索。

二、寄宿制高中實行“導師制”的理論依據

（一）高中導師制與多元智力理論

加德納的多元智力理論認為：每位學生都擁有上述九種相對獨立的智力，而且每位學生的智力都是這九種智力以不同方式、不同程度的組合，即學生不存在誰更聰明的問題，只存在不同的個體在哪一方面更聰明以及怎樣聰明的問題。

新課程的核心理念要求關注學生的“全面發展”，并非讓每位學生在各個智力領域都平均發展，而是根據學生的興趣和專長，讓其在優勢智力領域的潛能發揮出來。高中“導師制”模式下，導師與學生密切接觸，形成“一對一”的指導關系，有助于促進學生多元智力的發展。

（二）“高中導師制”與因材施教

新一輪基礎教育課程改革倡導“尊重學生的個體差異，讓每一個學生都成為與眾不同的唯一。”即要求教師在具體的教學中要“因材施教”。高中“導師制”最大的特點就是強調個別化指導，導師與學生形成“一對一”的指導關系，從而促進學生的全面發展和個性養成。

三、寄宿制高中實行“導師制”的現實意義

（一）基于寄宿制高中（以蘭州新區舟曲中學為例）學生的心理健康發展的需要

蘭州新區舟曲中學是一所全封閉寄宿制高中，70%的學生來自甘南藏族自治州，30%來自蘭州周邊地區。他們當中大多數同學來自農村，父母親長年在外打工，一年之中和孩子相處的時間有限，這所學校的學生比市區的非寄宿學生更需要親情和友情的呵護，更需要理解和幫助。由于高中課程增多、節奏變快、難度提高，部分學生與初中學習相比產生的落差感，以及來自家長和老師的高期望值，使得學生學習壓力增大，逐漸產生焦慮情緒，甚至厭學情緒。此外，還有一部分同學心理承受能力較差，或與他人溝通的能力欠缺，在人際交往中表現出自戀、自閉、自卑、膽怯等心理。由于學生平時食宿在校，嚴明的校紀校規取代了以往的家庭束縛，他們需要獨立面對生活，獨立思考問題，對家庭的依戀，與同學之間的相處碰撞，都隨時會引發他們的心理困惑。

據問卷調查顯示，寄宿制高中大部分學生平時有困惑時都是找同學、朋友、網友、家長尋求幫助或自己解決，很少有學生主動去找班主任或生活老師，一半以上同學在學校很難找到存在感和歸屬感。

針對以上特點，我校實行“導師制”。導師通過聆聽學生內心的聲音，以朋友身份跟學生平等對話， 學生與導師的距離近了，信任多了，導師能更準確地了解和幫助學生，學生也樂于找導師解決各種問題。學生在學校感受到家的那份溫暖和關愛，增強了歸屬感。優化整合學校資源，調動全體教師全員育人、全員管理，是寄宿制高中學生和學校發展的需要。

（二）有利于實現學生科學選課

2003年，教育部頒布了《普通高中課程方案（實驗）》，文件規定普通高中在課程設置上，采取必修課程和選修課程共存的課程設置方式，各學校應建立校內選課指導制度，實行學分制管理，以保證新課程的順利實行。因此，引導學生學會選擇是此次新課程改革的任務之一。

2014年9月4日，國務院出臺《關于深化考試招生制度改革的實行意見》，“全國統考減少科目”“不分文理科”“外語等科目社會化考試一年多考”“高中學業水平考試納入高考成績”等多項具體化的高考改革措施被明確提出。文件指出，通過推進考試招生制度改革，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，2014年啟動考試招生制度改革試點，2017年全面推進，到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度。

根據新課改和新高考方案，學校會開設多樣化、特色化的課程，供學生選修，但是高中生在面對紛繁復雜的課程時，由于知識水平和認知能力不足，無法準確地理解和認識到所有課程（必修課和選修課）結構之間內在的聯系，在選課時往往帶有一定的盲目性和隨意性，進而直接影響到高中階段的學習乃至今后的發展。

高中“導師制”將有效幫助學生順利選課。首先、導師對課程的結構、設置和課程之間的內在聯系都有比較明確的認識，可以給予學生恰當的引導。其次、“導師制”模式下導師與學生之間形成的是“一對一”的指導關系，師生之間聯系緊密，交流頻繁，可以使得導師在充分了解學生自身的學習情況、個性、興趣、能力等的基礎上指導學生制定科學、有效的選課計劃。

（三）強化對高中生的德育效果

調查發現，目前高中生的德育問題主要凸顯在以下方面：上高中后，部分學生感覺到學校的學習生活枯燥，逐漸把生活的重心轉移到網絡游戲、聊天、交友、穿著上來。甚至逐漸產生讀書無用論的思想；在現代社會多元信息的影響下，高中生相對缺乏辨別是非、善惡的能力，很容易受社會上一些不良習氣的影響，作出不理智的選擇和決定；網絡暴力、色情游戲和色情視頻等“垃圾”深深沖擊和毒害著高中生的心靈，使得他們在生活中出現漠視生命，有意觸犯倫理道德，法制觀念淡薄等問題。

高中新課改倡導思想道德教育應該“回歸生活”，提出所有教師都應參與到對學生的思想道德教育中來，引導學生在自主探索性學習中，營造豐富、有意義的校園生活。實行高中“導師制”，通過對學生“一對一”的關注幫扶及形式多樣的德育活動，導師可以及時地準確了解學生的思想動向并給予正確的引導，進而提高德育效果。

（四）與“走班制”教學相輔相成

由學生自主選課衍生的“走班制”教學，是普通高中進行教學班級管理的一個新探索。所謂“走班制”，就是學生學習的所有教室是按學習科目劃分的，即“教學班”，學生上哪一科目的課程，就在課前去哪一學科的教室。“走班制”的“靈活、流動”特點，在給予學生更多自由的選課空間的同時，淡化了“行政班”班主任和班集體的作用，使學生管理難度增大。高中“導師制”可有效彌補“走班制”實行中的不足。

（五）彌補“班主任制”管理模式的不足

隨著新課改和素質教育的全面實行，在全國范圍內，班主任制凸顯以下問題：班主任全面負責一個班五六十名學生的思想、學習、健康和生活等工作，這使得任課教師也默認教育和管理學生是班主任的事情而與自己無關，這在一定程度上造成“教書”與“育人”相脫節；另外，班主任工作任務繁重，容易產生職業倦怠感，好多老師不愿干班主任，或者部分班主任想著盡快離開班主任崗位。

實行高中“導師制”，眾多導師可以分解以往壓在班主任肩上的“育人”工作量，更有利于實現“因材施教”，也能避免非班主任教師“教書”與“育人”相脫節的問題，有利于關注到每個學生的發展。

（六）教學相長，有利于促進教師的成長

以往，除了課堂教學以外，師生之間很少有機會和時間跟學生進行溝通和交流。教師缺乏對學生的深入了解，學生也無法將自己對教學的意見和建議及時反饋給教師，因此很難實現教學相長。

在高中“導師制下”，導師和學生之間形成的是一種長期的互動合作關系。通過導師和學生之間交互式的學習與指導過程，導師和學生的思想、智慧會得到相互的交流和啟迪。而且導師在對學生言傳身教、嚴格要求的同時，學生也給予導師無形的壓力，可以促使導師努力工作，加強自身學習， 優化自身的知識結構、改進課堂教學等。因此，“導師制”可以使學生和教師相互促進，共同發展，實現雙贏。

在推進高中課程改革和新高考的背景下，普通高中實行學生自主選課和走班教學必然成為趨勢。推行“導師制”，讓每位任課教師除了教學，還參與育人，導師在幫助促進學生的全面發展和個性養成的同時，通過教學相長自身也得到成長。“導師制”已經在蘭州新區舟曲中學2016級部實行一年多時間，學生、家長反饋良好。事物是發展變化的，學生、家長在給予“導師制”很高評價的同時，也提出一些中肯、富有參考價值的建議和意見，我們需要更加深入的探究，在實踐中持續改進和完善。相信，在2019年甘肅新課程方案及新高考來臨時，老師、學生、家長和學校都能夠從容應對。

參考文獻：

[1]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[R].2001.

[2]教育部.普通高中課程方案（實驗）[R].2003.

[3]霍德華·加德納著，沈志龍譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999，4-6.

[4]崔利軍.我國普通高中選課制實施現狀及實施對策研究[D]；東北師范大學，2008.

[5]王巧銀.新課程背景下高中導師制的問題探討[D].陜西師范大學，2010年.

[6]韓少華.導師制與班主任制的比較研究[J].班主任之友，2006，（5）：15.

[7]龔麗琴.中學導師制的現實意義[J]，湖南教育，2001，（18）.

[8]方展畫等.新型德育模式探索一浙江省長興中學德育導師制調研報告[R].教育發展研究，2004（11）46-50.