巧用認知錯誤 推進有效教學

王曉燕

【摘要】學生認知素養(yǎng)和教學要求之間的差距客觀存在，教師必須通過行之有效的教學舉措，予以有效彌補和縮減，才能實現(xiàn)教學目標的達成和學生學習能力的提升.本文作者從自身教學實踐體會出發(fā)，對當前小學數(shù)學課堂教學中運用錯誤認知資源實現(xiàn)有效教學的目標進行了簡要論述.

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；認知錯誤；有效教學

學生數(shù)學認知的實情，與教學目標要求之間呈現(xiàn)不對等性，是客觀存在的現(xiàn)實狀況.教師只有通過行之有效的教學舉措，予以有效彌補和縮減，才能實現(xiàn)教學目標的達成和學生學習能力的提升.在認知探求數(shù)學知識的進程中，由于小學生數(shù)學技能和知識素養(yǎng)的薄弱性，導致小學生學習認知出現(xiàn)矛盾、出現(xiàn)錯誤、出現(xiàn)缺陷.學生主體的認知錯誤并不可怕，通過有效引導和精心指點，可以進行有效糾偏，形成和樹立正確的認知內(nèi)容和學習習慣.眾所周知，小學生在學習數(shù)學學科的進程中，認知錯誤經(jīng)常發(fā)生和存在，教師對此不能視而不見或嚴厲訓斥，而應該將學生認知錯誤資源進行合理深入的巧妙巧用，作為推進課堂教學進程的重要抓手，實現(xiàn)學與教活動效能的顯著提升.鑒于上述的認知感悟，本人現(xiàn)簡要闡述小學數(shù)學課堂學生數(shù)學認知錯誤資源運用的方法和措施.

一、營造融洽氛圍鼓勵學生大膽展示錯誤

小學生處在學習認知的初始階段，由于自身所具有的知識素養(yǎng)、思維水平以及智力發(fā)展等方面的基礎較為薄弱，出現(xiàn)認知偏差和解析失誤在所難免.常言道，出現(xiàn)失誤并不可怕，可怕的是面對錯誤視而不見.作為教學活動的組織者和推動著，教師肩負著認知糾偏、指點的教學任務.面對小學生出現(xiàn)的認知錯誤和理解缺陷時，要允許學生出錯，尊重、理解、寬容學生的出錯，不刻意地斥責學生、挖苦學生、譏諷學生，用平和的心態(tài)對待和正視學生的認知錯誤.筆者發(fā)現(xiàn)，有很多小學生由于懼怕教師的權(quán)威和訓斥，千方百計地掩飾自己的認知錯誤，并且不愿意展示自己的認知缺陷，致使教師不能及時、客觀地了解和掌握小學生的數(shù)學認知實情，影響和降低了課堂教學實效.教師要實現(xiàn)錯誤資源的有效運用，就必須鼓勵和倡導小學生大膽展示和承認自己的認知錯誤.這就要求教師要放下“架子”，蹲下身子，平等地與學生進行交流、談心，構(gòu)建起和諧、融洽、輕松的師生關(guān)系和允許錯誤、容許錯誤的課堂氛圍，讓學生敢說、敢做、敢問，勇敢、主動地說出自己的見解，展示自己的觀點，使教師能夠第一時間掌握認知實際，理解認知現(xiàn)狀，從而較為全面地獲取學生的錯誤認知觀點.如，在“連續(xù)進位加”一課的教學活動中，教師采用師生討論式、交流式的教學方式，與小學生進行平等的交流互動，以此拉近師生之間的情感距離.教師組織學生開展“768+76=？”的計算活動，先讓學生進行筆算活動，再讓學生到黑板進行板演，展示自己的計算過程.教師面對其中個別學生計算的錯誤現(xiàn)象，沒有嚴厲訓斥、直接點明，而是采用逐步推進的誘導方式，揭示解題不足.設計如下教學過程：

師：大家做得都很好，現(xiàn)在老師在76前加上一個3，你們還會算嗎？

師：這種題的特點是什么？（連續(xù)進位）

師：今天我們就來學習連續(xù)進位的筆算加法（出示課題）.

教師隨即出示例5：求768與376的和.

① 請學生們自己讀題，想想怎樣列式筆算，全體學生動手試做.

② 教師巡視，請做法不同的學生去板書.

③ 請全體學生根據(jù)加法的計算法則“逐一”檢查，判斷對不對，并說明為什么.

生聯(lián)系自己的計算過程，發(fā)現(xiàn)存在滿十沒有進1的現(xiàn)象.

此時，學生認識到不論哪一位上的數(shù)相加滿十，都要向前一位進1，并且在前一位上的數(shù)相加時一定要加上進上來的1.

④ 請做錯的學生改正剛才試做的題目.

這一過程，學生在教師設計的融洽教學氛圍中，呈現(xiàn)出自己的學習認知錯誤，在經(jīng)過科學指點和有效引導下，能夠正確運用三、四位數(shù)的筆算加法的計算法則，學會連續(xù)進位的筆算加法.

二、引導學生圍繞錯誤認知進行深入反思

學生認知錯誤的有效運用，能夠?qū)φn堂教學進程起到很好的推動作用，對明晰學生數(shù)學認知起到較好的強化功效.小學數(shù)學教師要善于利用學生認知錯誤，使其成為推動學生深入認知、有效思維的重要“利器”.教學實踐證明，學生面對教師指出的認知錯誤，能夠高度集中思想、集中精力，自我反思，深入剖析自己的學習實踐，從而形成更為深刻的學習痕跡，收到更為高效的學習實效.如，在“平行四邊形的周長”一課的教學中，學生面對有關(guān)平行四邊形的周長計算問題，一般會毫不考慮地運用平行四邊形的周長公式進行計算并展示所求的計算結(jié)果，而不能根據(jù)問題要求，結(jié)合實際情況進行有針對性的研究分析，導致出現(xiàn)錯誤認知現(xiàn)象.針對出現(xiàn)的這一情況，教師在具體課堂教學講解中，向?qū)W生出示問題：“小明的爸爸準備用塑料網(wǎng)在自家小院的圍墻邊做一個長為3米，寬為5米的平行四邊形的雞窩，做這個雞窩需要多長的塑料網(wǎng)？”此時，很多小學生面對問題，立刻動筆借助于平行四邊形的周長公式求出需要16米的結(jié)果.通過課堂巡視發(fā)現(xiàn)有少部分學生意識到所出示的題目的“關(guān)鍵之處”.教師有意識地讓計算有誤的學生說出自己的思考過程，組織其他學生進行評析.此時，學生群體形成截然相反的兩種不同觀點，教師讓其中持反對意見的一方進行闡述，他們指出，這個問題實際隱含了一個特殊條件，就是圍成的這個平行四邊形雞窩，只需要圍三面就行了，因為有一面是圍墻就不需要再用塑料網(wǎng)圍了.這時，其他持不同意見的學生恍然大悟，意識到自己思維分析的缺陷，從而對平行四邊形周長運用的具體情況考慮更加周全，避免了再犯同樣的錯誤.

三、巧用錯誤認知提升學生主體探知成效

課堂教學之中，教師面對學生出現(xiàn)的各種認知錯誤和解析缺陷，要切實發(fā)揮自身教學技能水平，變“錯誤”為有效教學“工具”，利用好學生錯誤認知內(nèi)容，對學生的錯誤認知“一錯到底”，深入使用，使其充分暴露出錯的過程，然后教師進行因勢利導，指導和引導學生主體逐步發(fā)現(xiàn)認知錯誤，提高學習的主動性、積極性和深刻性，從而達到揚長補短、化弊為利、提升實效的預期目的.如，在講解“小數(shù)加減法”第一課時內(nèi)容時，教師根據(jù)教學預設內(nèi)容，首先給學生設計了如“235+45”的幾道口算題，學生很迅速地回答出計算的結(jié)果.此時，教師將剛才出示的整數(shù)加法問題進行變化，變?yōu)槿纭?.35+4.5”的小數(shù)加法算式問題，向?qū)W生提出：“如果現(xiàn)在是兩位小數(shù)加一位小數(shù)應該進行怎樣的計算？”由于學生受到習慣性思維的影響，不少學生舉手回答：“應該將小數(shù)的末位進行對齊再相加.”此時，教師沒有指出回答內(nèi)容的正確或錯誤，而是因勢利導，向?qū)W生提出：“如果這兩個數(shù)字是表示金額的話，你能說出這兩道算式的結(jié)果分別是多少嗎？”這時學生意識到認知的錯誤，在相互討論交流的過程中，學生意識到，235元與45元相加應該是末位對齊，是由于他們的計數(shù)單位都是“元”，而2.35元和4.5元所表示的含義則不相同，因此，相加時就不能將末位進行對齊計算.這時，學生在教師將錯就錯的引導下，認識到小數(shù)加減法絕不是整數(shù)加減法那樣簡單，內(nèi)心產(chǎn)生“為什么”，此時教師因勢利導向?qū)W生提問：“那么我們在面對小數(shù)加減法時到底應該怎樣開展計算呢？”在具體講解指導的教學過程中，學生帶著疑惑，集中注意力，認真聽，深入思考，深刻認識到計算小數(shù)加減法時，相同的數(shù)位要對齊，也就是小數(shù)點對齊的算理，從而正確全面地掌握了小數(shù)加減法的計算方法，這相對于教師的開門見山講解方式，其效果更為顯著和突出.

需要強調(diào)的是，教師在巧用認知錯誤，推進有效教學的過程中，還要教會學生養(yǎng)成主動整理歸納錯誤認知的習慣，把典型性錯誤摘抄下來，整理“編輯”錯誤原形、分析原因同時標明解題的正確方法并提出自己改進的措施，推動小學生正視失誤和缺點，養(yǎng)成嚴謹治學、科學求學的態(tài)度和方法.

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