真實有效的動態生成之我見

孫玉龍++孫彥婷++趙六梅

【摘 要】生成是新課程改革倡導的一個重要理念，是師生、生生在互動中，從心與心的交流中，從思與思的碰撞中，從情與情的觸摸中滋生出來的寶貴資源。可是面對課堂生成，教師往往缺少調控藝術和引領技巧，以至于在追求生成的精彩中迷失了方向，導致課堂教學無序、低效。文章結合教學實踐，從課前、課中等幾個方面談談如何追求有效的動態生成。

【關鍵詞】動態生成；精心預設；學情；以學定教；猜想

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）33-0051-02

動態生成的課堂是師生互動中的即興創造，是師生智慧火花的具體體現，它不但給人以始料未及的體驗，更能培養學生的創新思維，從而高效地達成教學目標。然而，在現實的課堂教學中，如果教師不善于調控生成，就會出現教與學失衡的現象。

現象一：生成偏離了價值

案例：“除法解決問題”教學

教師出示：一輛卡車每次運貨5噸。18輛這樣的卡車運721噸貨物，需要運多少次？

學生分小組討論后，紛紛發言。

生1：721÷（18×5）=8（次）……1（噸），所以要運9次。

生2：721÷（18×5）=8（次）……1（噸），只剩1噸，我們可以讓卡車每次多裝125千克，所以只要運8次。

師：你的見解很獨特。

生（紛紛說說）：對，老師，每次就多裝了125千克，只要運8次。

師：（表揚）好！好！能從生活實際出發想問題，有創意！

能將生活經驗遷移到數學中，是一種基于生活的再創造，但數學是一門嚴謹的科學，學生從事的數學活動要以數學條件為基本內容，并遵守現實生活中的規則。面對學生的多元理解，面對這種無預設的生成，教師怎能持肯定的態度？這與數學所要求的科學精神相違背。對此，教師在此處可相機引導學生進行估算，問大約要運多少次，這樣既沒有背離學科本質，又讓學生學到了有價值的數學。

值得一提的是，本案例中的生成是學生從生活中的個別現象中體驗出的數學問題。教師應首先提出：多裝125千克，這是一種超載行為。如果教師面對生2的見解，不急于評價，而是將問題拋給學生，讓他們進行討論，也許會產生新的生成，從而把交通安全教育滲透到學科教學中，做到潤物細無聲，不更妙嗎？

現象二：生成脫離了目標

案例：“運算律”教學

師出示：32×25。

學生通過獨立思考、同桌交流，匯報交流時出現了8種計算方法。

生1：32×25=（30+2）×25=30×25+2×25=750+50=800

生2：32×25=16×（2×25）=16×50=800

生3：32×25=8×（4×25）=8×100=800

生4：32×25=32×5×5=160×5=800

生5：32×25=32×（20+5）=32×20+32×5=800

……

師：同學們的辦法真多！以后大家可以用自己喜歡的方法進行簡算。

課后的訪談令人驚訝，大部分學生表示喜歡用自己的方法，至于別人的方法根本沒有聽。其原因是教師只關注表面形式，而沒有引導學生進行比較歸納，更沒有將算法進行優化，致使學生還是在舊知識中打圈圈，并沒有形成新方法、新思路。在這個過程中，教師要引導學生做到思維的溝通和智慧的分享，再相機點撥、引領學生達成有效的動態生成，使學生了解到生3的算法最優化。

一、精心預設，誘發生成

首先，要全面了解學生，預測學生的學習方式和解決問題的策略。如教學“圓的周長”一課時，在課前預習中，筆者了解到學生大多用小繩繞量和在直尺上滾動兩種方法測圓的周長，同時發現有的同學學具圓較大，繩子不夠量，于是就在教學設計中預設了對折圓片測量的方法。在教學中，有效生成了折出圓周長的方法，在學生經歷了折出圓周長的探究過程之后，隨之生成了像“測量準確”“大圓折出的周長誤差小”“祖沖之是否也是折出圓周率”的疑問等新知識，彰顯了動態生成課堂的生命活力。由于課前作了充分的預設，所以課堂教學才異彩紛呈。

其次，教學設計要“粗”“精”搭配，富有彈性。生成需要一定的空間，空間是生成的前提條件。如果預設的空間過窄，答案唯一，生成必將太少；反之，預設的空間過大，答案無邊際，生成必將太雜。因此，教學設計要“粗”“精”搭配，所謂“粗”，就是彈性設計，給可能出現的不確定因素留足空間，即以學定教。同時力求“精”，如情境的創設要真實有效，貼近學生的最近發展區，問題的設計力求具有挑戰性，并注重學生問題意識的培養，啟發學生大膽質疑，挑戰權威。比如，有一位教師教學“分數除分數”時，出示 ÷ ，讓學生思考：你認為應該怎樣計算？正是因為這一精心設問，為學生拓展了思維空間。出現了多種個性化算法，如÷（3÷4）= ÷3×4 = ×， ÷= =。

這樣充分利用求異資源進行教學，既促使了學生的算法多樣化，又為學生的個性發展提供了廣闊舞臺。

二、以學定教，力促生成

在圍繞學生發展的基礎上，教師要根據學情，在變化的課堂中整合信息，適時調整教學思路、教學進程或教學方法，以適應學情現實，力促課堂教學的有效生成。比如，筆者在教學“3的倍數的特征”時，首先設計1個游戲，同學們任意報一個數，老師很快說出它是否是3的倍數。本想以此導入新課，豈料同學們說他們也會判斷，孩子們不僅會判斷，還知道判斷的理由……顯然預設的教學程序已無法匹配學生現有的學情，于是筆者對教學內容及時進行調整。首先讓學生看書、自學、組內交流，并列舉一組個位上是4的數，14，24，34，44，54，64，74，

84，94，請同學們判斷哪些數是3的倍數，并將24，54，84這3個數的個位與十位交換一下，再判斷，并組織學生通過分組活動，以辯論的形式來驗證猜想，重點引導學生通過猜想、驗證的方法探索3的倍數的特征，并對特征做出合理的解釋。endprint

在這個案例中，由于教師及時調整了教學思路，激發了學生的探究熱情，不僅讓學生通過猜想驗證得出結論，更讓學生對結論所能成立的依據進行了深入探究；不僅培養了學生的批判斷性思維，更讓學生經歷了數學思想的方法的啟迪——研究學問，為學生的終身學習打下了堅實的基礎。更讓人驚喜的是，探究活動中還有學生發現了9的倍數的特征，使課堂教學異彩紛呈。

三、善于引領，創造生成

課堂教學并非冬去春來、花開花謝的一個周期，也不一定是情滿意盡的戛然而止，重要的是能適時激起學生的認知沖突，制造一種“不協調”，用智慧的力量去激發學生的創新思維和自主學習熱情，并從中體驗成功的快樂。因此，在師生互動、生生互動的教學過程中，面對學生的一系列表現，教師要機智地應對，如遇到獨特的見解、錯誤的認知時，教師要善于捕捉有價值的信息，并使其成為寶貴的教學資源。比如，一位教師教學“化簡比”后，出示∶，要求化簡，學生化簡，一個學生板演出∶=7∶9，“錯了”，“反過來了！”教室里反對聲一片。面對這一錯誤，教師先讓那位同學說出自己的想法，再組織學生猜想、舉例、驗證，達成共識：分子相同的兩個比，它們的整數比就是前后項的分母調換位置寫出的比，再化簡。正是由于教師獨具匠心地處理和引領，不僅保護了學生的自尊心，讓錯誤生成了寶貴的學習資源，而且使課堂在對話中生成，使數學課堂呈現出一種人文之美。

在探究小學數學課堂的過程中，教師越來越意識到自身最欠缺的是對課堂教學中“動態生成”的理解與把握，只關注教學的“顯性內容”（教材呈現的例題與練習），而忽視了教學的“隱性內容”（動態生成、數學思想方法等），這就需要從數學本質的高度去思考“教什么”和“怎么教”，使課堂教學更加厚實。

如果沒有課堂的精心預設，只按教師主觀判斷，根據教材內容展開教學活動，課堂教學活動將會低效甚至無效。因此，必須要科學地研究學生的需求，從而確定適當的學習內容，調整教學策略。

在實際教學過程中，預設與生成往往會產生矛盾，動態的課堂經常會出現一些“意外”，不同學生的個性思維難免會“節外生枝”，有經驗的教師往往能隨機應變，妥善解決“突發事件”，避免出現課堂的“尷尬”，甚至能將課堂的“意外”當作教學資源加以利用，及時調整教學策略，使課堂更富生命活力。

只有從數學的本質思考“動態生成”，課堂教學才能把握目標，豐富數學學習的內涵，從學生的視角思考“動態生成”，才能“對癥下藥”，真正確定以“學”為“中心”的課堂，兩者相加，就能構建有效的數學課堂。

在動態生成的理念下，以教師教學方式的改變促進學生學習方式的改變，凸顯課堂教學的動態生成，實現師生生命在課堂中的真正涌動與成長。這是教育的理想，也是理想的教育，新課程理念對傳統的超越，更是課堂教學的生命線。

參考文獻：

[1] 教育部.全日制義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2002.

（編輯：朱澤玲）endprint