基于“產出導向法”的口頭報告教學研究

【摘要】“產出導向法”是具有中國特色的外語教學理論，意在解決外語學習過程中的“學用分離”問題。本研究基于“產出導向法”，對大學英語課堂口頭報告進行重新設計并實施教學，結果表明，通過“驅動-促成-評價”三個環節，學生學習興趣得到提升，學習效果得到改善。除此以外，行動研究過程也使筆者對教學理論和教學方法獲得更深的理解。

【關鍵詞】行動研究；口頭報告；“產出導向法”

【作者簡介】顏楠（1981-），女，湖南祁東人，武漢華夏理工學院外國語學院講師，研究方向：英語教育、教師發展。

一、引言

口頭報告（oral presentation）是一種重要交際能力的體現（金煥榮2003），有很強的實用性。為了培養學生的口頭表達能力，筆者所在學校的大學英語課設置了學生3-5人一組的口頭報告環節。但實施以來，效果并不理想。筆者針對這個問題進行了一項行動研究。

二、發現問題與確認問題

我在一所應用技術型大學教本科生大學英語課程，學生來自計算機科學與技術專業一年級，全班33人。在以往的課堂上，學生雖有口語表達的愿望，但報告內容過于簡單，邏輯不清晰，不會用新學詞匯，不少學生存在語音問題。課堂熱鬧，可除了積極準備的演講者，其他人收獲有限。聽眾反饋也不好，臺上同學講，臺下同學聽不懂，或者根本不認真聽。

分析原因，我自覺對口頭報告話題選擇有些隨意；教材內容對學生而言偏難；學生面對翻譯軟件快速發展也感受不到英語學習的必要性，內在動力不足，對口頭報告興趣寥寥。

為了確認問題，我課下與多名學生交談。有人承認自己對英語“沒興趣”；有人說“沒時間仔細準備”；有人表示自己“英語底子特別差”，無所適從，只能死記硬背交差；還有人說，高中沒有做過這種演講，到了大學覺得自己發音不準，底氣不足。我邀請教研室同事來課堂觀察并進行了交流，最后認為主要的問題是，口頭報告各環節我的指導不到位。

有什么方法可以幫助學生更好地完成口頭報告，達到更好的學習效果？我在向同事請教以及文獻閱讀過程中接觸到了“產出導向法”（production-oriented approach，以下簡稱POA）。目前已有多名教師在教學實踐中取得初步成果（楊莉芳2015；曹巧珍2017；孫曙光2017）。

三、文獻梳理

POA融合了課程論與二語習得理論，經過數輪迭代，逐步形成具有中國特色的外語教學理論。其理論體系的構成包括理念（學習中心、學用一體、全人教育）、假設（輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評促學）和以教師為主導的教學流程（驅動、促成、評價）三部分（文秋芳2017）。

根據“學習中心說”，學生積累的接受性知識要轉化為產出能力，進行日常交際；同時，“學用一體說”要求避免“啞巴”英語的現象；“全人教育說”主張通過選擇產出任務的話題、選擇為產出任務服務的教學材料、設計教學活動這三種手段來提高學生的英語應用能力、增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力（文秋芳2015）。

“輸出驅動假設”提出，輸出比輸入更能有效激發學生的學習熱情；“輸入促成假設”主張適時提供能夠促成產出的恰當輸入，使學生獲得更好的學習效果；“選擇學習假設”認為目前英語學習材料比過去大為豐富，要優化學習效果就應從輸入材料中選出有用的部分深加工，針對焦點學習，而不是面面俱到；“以評促學”假設認為，評價使學習強化、深入（文秋芳2017）。

POA具體教學流程分為驅動、促成和評價三個環節。驅動（Motivating）激發產出愿望、激活已有知識，促成（Enabling）將接受性知識轉化為產出型知識，評價（Assessing）由師生共同完成，是教學的升華（文秋芳2015，2016）。

四、行動方案

我遵循“驅動-促成-評價”的教學流程，保留學生分組，制定了行動方案。課程使用的教材是《新視野大學英語讀寫教程1（第3版）》。按照學期教學進度安排，我將POA實施單元定為第6單元。完成本單元需要6學時，第1學時“驅動”，第2-5學時“促成”，第6學時“評價”。通過課堂觀察、學生訪談、撰寫教學日志、收集學生產出腳本及視頻作品以監控研究成效。

1.“驅動”環節設計。第一步，呈現交際場景，模擬招聘問答，讓學生就話題“大學生兼職工作的利弊”展開討論。第二步，學生討論，嘗試產出。第三步，向學生說明單元教學目標，包括交際目標和語言目標兩方面，要求能理解并與人交流兼職和學習之間的平衡之道。

2.“促成”環節設計。本環節分為描述產出任務、選擇學習重點、產出練習與檢查三個步驟。教師全程應從縱向、橫向兩個維度搭建“腳手架”。“縱向腳手架”是指將產出任務分層分解，不同學生根據自身水平選擇不同任務，以照顧水平弱的學生；“橫向腳手架”是指教師指導學生從內容（ideas）、語言形式（language）和話語結構（discourse structure）三個方面進行選擇性學習（曹巧珍2017）。

基于此，第一步，我向學生描述產出任務時，要求分組課外實地調查，小組錄制以“大學生兼職現狀及利弊分析”為題的3分鐘口頭報告視頻。第二步，選擇學習重點。以課文及課后練習作為閱讀材料，我補充相關網絡視頻作為視聽材料，并將產出任務分解成主題討論，材料閱讀，詞匯、句法講解及練習、提綱寫作等子任務。與此同時，學生自主選擇、分層掌握學習內容。第三步，產出練習與檢查。這一步的子任務包括：實地調查、數據分析、撰寫口頭報告腳本等。學生課外完成，我修改之后反饋。

3. “評價”環節設計。此環節包括評價標準學習、口頭報告展示、師生合作評價三步。評價標準包括：內容、語言、結構、發音、演講技巧、視頻/ PPT制作等。小組展示時，不做口頭報告的小組負責評價。最后，師生共同討論評價結果。

五、 實施效果與分析

方案實施過程中，“促成”和“評價”環節根據實際情況進行了不同程度的調整，以下就計劃實施、效果分析以及調整情況進行說明。

1.“驅動”實施與分析。從課堂效果看，學生對招聘場景感到好奇，躍躍欲試，但對利弊分析說不出個所以然，最常見的答案是“exercise myself”。由于“驅動”的關鍵是具有交際性的場景設計，目的是為學生下一步的產出制造“饑餓感”，而不是簡單為學習課文或詞匯等知識作鋪墊，因此，可以認為該環節達到了預期效果。

2.“促成”實施與分析。描述產出任務時，我雖然制作了PPT，但只規定了主題，其它要求都是口述，導致部分學生對細節有疑問。對此我進行了補救，重新制作PPT，將提交形式、提交期限等具體要求以文字呈現，并在第二次課上展示。

選擇學習重點時，學生不知道怎么做。我進一步解釋，應根據自身需求，從內容、語言形式、話語結構三個方面進行挑選，而不是不加區別地囫圇吞棗。例如，水平較高的學生，除了熟悉話題素材、積累相關詞匯之外，也應理解篇章結構，而水平較差的學生，需要多識記有用的表達。

在處理語言練習時，我請水平一般的學生朗讀課文，水平較高的學生練習句型。學生在課后訪談時說：“老師你點我（名），還是有點緊張的，幸虧給了準備的時間，能說一說。” 這表明，對不同層次的學生，因人施教，教學是有效的，學習在慢慢發生。

在“產出練習與檢查”環節，學生完成腳本寫作，交給我課外修改，再準備5分鐘的課堂展示。學生說：“你修改了稿子以后，我覺得有把握了，氣場都強一些。”由此可見，學生平時的操練需要指導，這個環節通過檢查反饋而搭建的“腳手架”起到了作用，有助于提升學生的獲得感、成就感。

3.“評價”實施與分析。為節省課堂時間，我將產出形式設計為個人演講視頻。原計劃課上播放部分視頻作為教學素材，但詢問學生是否愿意時，多人明確表示不愿意。為免影響教學效果，我將產出形式改為課堂口頭報告配合PPT展示，分批進行，學生很配合，評價環節得以開展。

由于學生都根據我在上一個環節（即“促成”）里的反饋修改過腳本和PPT，84%的人能做到脫稿演講。其他組的學生根據上述標準進行打分，組長口頭匯報結果，然后由我綜合點評。我沒有強調語言方面的不足，而是本著鼓勵學生的原則，對精彩的內容安排、遣詞用句和現場表現等亮點給予表揚。學生在訪談中說：“從點評里也能學到很多，他們用的一些詞，都是學過的，印象比較深刻。”正面的評價讓學生對語言現象加深了印象，效果不錯。但是報告的內容仍然顯得單一，沒有跳出輸入材料的視角，這反映出我對學生的啟發不夠充分。

六、反思與啟示

行動研究的過程促使筆者對教育理念、教學方法進行了更為深入的學習和探索。從教學效果而言， “驅動-促成-評價”的環節設計初見成效。一方面，驅動環節的交際場景確實令學生對使用英語交流產生了較為強烈的愿望，從而在后面的促成環節中能夠根據自身水平選擇性學習，并通過評價環節鞏固所學。另一方面，整個教學過程中，教師搭建“腳手架”的作用不可或缺，不同水平的學生都需要教師做出相應的指導，逐漸形成自己的學習策略。此外，教師及時的檢查也能起到督促作用。

存在的不足之處有，其一，學生思路仍不夠開闊，產出質量不夠高，今后需要注意教學材料的豐富多樣，同時加強對學生思辨能力的培養。其二，這次對學生產出環節的詞匯使用量沒有明確要求，可考慮將來做具體規定，如必須使用5個以上詞匯或句型。最后，對學生的心理把握還不夠準確，但及時溝通有所彌補，將來應更好掌握學情，更充分地備課。

總體而言， POA教學步驟的實施，不僅改善了學生口頭報告效果，也改變了單純“教課文、學課文”的教學模式，增添了大學英語課堂的活力。

參考文獻：

[1]曹巧珍.“產出導向法”之教師中介作用探析——以《新一代大學英語》第二冊第四單元為例[J].中國外語教育，2017，10（01）：15-22.

[2]金煥榮.講演是英國教育的一個有機組成部分[J].蘇州大學學報， 2003（02）：121-123.

[3]孫曙光.“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J].現代外語， 2017，40（03）：397-406.

[4]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究， 2015（4）：547-558.

[5]文秋芳.“師生合作評價”： “產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

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[7]楊莉芳.產出導向法“驅動”環節的微課設計——以《新一代大學英語綜合教程2》“藝術與自然”單元為例[J].中國外語教育， 2015，8（04）：3-9.