關注課堂對話，優(yōu)化初中數(shù)學教學

呂娟

[摘 要] 研究數(shù)學教學，必然要研究數(shù)學課堂上的對話，因為所有教學活動的開展都離不開對話. 本文以課堂對話為研究對象，分析了當前初中數(shù)學課堂教學所存在的問題，并提出了相應的對策.

[關鍵詞] 初中數(shù)學；課堂對話；數(shù)學教學

教育的對象應該是人的靈魂，因此我們的數(shù)學教學應該要嘗試著去觸摸人的精神、人格和靈魂，并以培養(yǎng)自由和諧、全面發(fā)展的人為最終目的. 研究數(shù)學教學，必然要研究數(shù)學課堂上的對話，因為所有教學活動的開展都離不開對話. 對話的主題就是問題，即對話應該是教師和學生平等互動、共同參與的一個過程，這一過程中提問和回答不斷交替，在師生之間建構一種具有合作性質(zhì)的伙伴關系，進而在彼此之間形成共識，并且產(chǎn)生視界的融合，實現(xiàn)共生狀態(tài). 我們在觀摩各類教學競賽或展示活動時，發(fā)現(xiàn)很多課堂上的對話相比于以往都有了質(zhì)的改變，但是依然存在一些需要改進的問題，下面就和大家分享一些自己的發(fā)現(xiàn)與觀點.

問題散亂，對話的主題不夠突出

在當前的初中數(shù)學對話教學中，很多教師都能充分意識到對話問題多樣化的設計，這樣的處理有效豐富了教學內(nèi)容，同時也增加了學生的課堂參與度，但是這樣的課堂卻很少給人留下深刻的印象. 這種感覺就好像濃墨重彩的畫面中，找不出主色調(diào)，即貌似頻繁的對話場景卻無法激活學生主動參與的熱情，這樣也就很難讓學生真正帶著問題來參與探究.

比如在指導學生認識“平面直角坐標系”時，某教師先讓學生展開自學，并要求學生回答下列問題：（1）怎樣定義數(shù)軸上點的坐標？（2）平面直角坐標系的基本構成是什么？（3）兩根坐標軸將對應平面劃分為哪幾個部分？（4）什么是點的橫坐標、縱坐標？（5）點的坐標與哪些是一一對應的……以上若干個問題在師生的你問我答中展開，整個課堂沒有絲毫的波瀾與高潮，氛圍也相當沉悶，我們無法感受到對話教學應該有的那份熱鬧和激情. 這樣的課堂上對話倒是不少，但是缺乏核心主題，以至于學生只能就問題來回答問題，它沒有真正激活學生的積極性、主動性和參與性，很多學生處于一種應付的狀態(tài)，被動地應付著各類問題.

在上述的例子中，如果可以這樣來提出問題：請同學們開始自學，并在平面直角坐標系中將如下點標記出來（這些點的分布覆蓋各個象限與坐標軸），并嘗試結合點的分布進行分類. 以上問題設置，可以指導學生做一些具體的操作和思考，這樣不僅可以解決有關坐標中的常識性問題，還可以激活學生的學習熱情，讓他們一邊探索一邊學習，既實現(xiàn)了認知的鞏固，又充分體驗了問題的分析和處理. 所以在對話教學中，我們不能刻意地通過繁多的問題來增加對話的頻率，而應該注重核心問題的設計，從而讓學生能夠明確探究的主題，這樣的學習才能讓學生的探究做到有的放矢.

對話范圍集中于少數(shù)學生，忽

略了教學的整體性

在數(shù)學課堂的對話教學中，為了讓整個過程有條不紊，且時間安排合理得當，很多教師進行教學設計時也是面向全體，但是在實際操作時依然會將對話集中于少數(shù)人身上，這樣的教學明顯忽視了教學的整體性. 事實上，即便是將那部分基礎薄弱的同學引入到對話教學中，可能也無法得到期望中的回應，但是能從他們身上獲取一些反饋信息，這也有助于教師及時對教學對策進行調(diào)整.

比如在引導學生認識“等邊三角形”時，某教師提出了這樣的問題：“如果一個直角三角形的某一銳角為30°，那么它所對直角邊的長度是不是斜邊的一半？”這個問題提出后，教師請了幾個學生來回答，第一個學生不敢做出判斷，第二個學生以猜測的形式給出肯定的回答，但是卻無法闡明原因. 這時教師等不及了，直接請一個成績相對較好的學生來解答，并立刻得到了令人滿意的答案. 縱觀整節(jié)課，這個成績好的學生一共回答了三次問題，與他水平相當?shù)膶W生也獲得了重復提問的機會，而其他大多數(shù)學生則只能充當課堂對話的聽眾和看客. 課堂上教師過分關注對話的流暢程度，以及對話對課堂進展的推動效果，這樣的處理顯然背離了對話教學的主旨，因為教師已經(jīng)在實際操作中將教學的對象窄化為那些成績優(yōu)秀的學生，那些淪為陪襯的差等生已經(jīng)被遺棄.

在實際教學中，教師要讓教學面向全體，且要有效關注學生的個體差異，因此在問題設計時要注重難度的梯度，讓每一個學生都能參與到對話之中，這樣才能真正體現(xiàn)對話教學的基本功能.

只關注問題的提出，忽視問題

的解決

初中數(shù)學的對話教學設計中，問題的提出是一個關鍵環(huán)節(jié)，很多教師也關注這一點的設計. 問題在于很多教師在問題的設計和提出環(huán)節(jié)比較到位，但是問題解決環(huán)節(jié)的質(zhì)量卻難以得到保證. 課堂上，師生之間圍繞問題頻繁互動，熱鬧異常，但是問題解決的圓滿程度卻略顯粗糙，以至于很多學生迷迷糊糊，對知識的認識依然存在不徹底的感覺. 換言之，這種教學只關注到問題提出的數(shù)量，沒有講究問題在教學中的實效，顯然存在“走過場”的嫌疑，這自然是我們在教學中要注意避免的.

比如在指導學生認識“反比例函數(shù)的圖像與性質(zhì)”時，教師提出這樣的問題引導學生展開對話：如圖1所示，反比例函數(shù)圖像的某一支上存在點P，由此構建的四邊形APBO是一個矩形，其中PA=3，PB=2，請寫出該反比例函數(shù)的函數(shù)解析式. 學生在解題時大多是先確定點P的坐標，然后再假設解析式，代入點的坐標后，完成問題解決. 這種做法符合題意要求，中規(guī)中矩，教師也表揚了這樣解答的學生. 但是如果問題的分析就此停止，筆者認為這就留下了些許遺憾. 因為這個問題的處理方法還可以進一步延展，即教師應該讓學生繼續(xù)思考，并從中發(fā)現(xiàn)矩形的面積其實就是反比例函數(shù)解析式中的k，這樣能使問題的解決更加方便. 另外本題還可以進行適當?shù)刈兪教幚恚热鐚⒃瓧l件“PA=3，PB=2”變化成“矩形面積為6”，或是將矩形變成直角三角形. 這樣的調(diào)整可以讓原本的問題更加豐滿，學生的思考也將更加深刻，問題的分析也將更有深度.

追逐學生的正確答案，忽視學

生所暴露的錯誤

對話式教學中，很多教師總是期望師生問答天衣無縫，分毫不差. 當然這種皆大歡喜的討論場景出現(xiàn)的概率不會很高，除非是教師在學生探討中強行干預或顯化引導，這當然就會讓課堂徹底成為一種弄虛作假的走過場. 事實上，對話出現(xiàn)的一些遺憾，正好能暴露教學中所隱含的一些問題，這其實對應著對話教學的另外一項功能. 但是現(xiàn)在有很多教師只是片面地追求學生的成功，他們忘記讓學生真正地在挫折中經(jīng)歷探索和成長，這顯然會造成學生在學習中的一種缺失.

比如筆者曾觀摩過“數(shù)據(jù)的收集與整理”一課的教學，學生每回答過一個問題，教師總是帶頭為學生叫好，整個課堂掌聲雷動. 難道學生的回答就真的如此精彩嗎？難道精彩的答案就必須要掌聲才能表達肯定嗎？筆者認為這有一種華而不實的感覺，很多答案只是牽強附會，教師只能用掌聲來掩蓋其中隱含的問題和遺憾，讓學生在似懂非懂中敷衍了事，這又怎能讓學生獲得真正的知識和思想？因此，教師不能一味地遷就學生，掌聲與喝彩并不等同于人文關懷，有時候一針見血地點出問題，雖然會在一定程度上造成對學生的傷害，但是只有經(jīng)歷過風雨，才能讓學生的成長更加堅強，才能讓他們的認識更加深刻.

有關于教育過程中的對話，蘇格拉底曾經(jīng)這樣認為，教育應該是一個在對話中不斷推動發(fā)展的過程，這一過程不是知者隨意地帶動無知者，而是老師與學生、學生與學生共同探索真理的過程，而且對話應該是人們探索真理的有效途徑. 對初中生來講，數(shù)學課堂上的對話教學應該意味著一種心理的開放過程，是自身主體意識的凸顯，是自我個性的彰顯，更是創(chuàng)新精神的解放. 對數(shù)學教師而言，數(shù)學課堂上的對話不能單純地理解為知識的傳授，它應該是一種對知識理解的分享過程. 上課的過程不是對自己工作時間的一種工序化分配，它應該是一種對生命活動的關注與呵護的過程，是教師自我成長和人生價值充分體現(xiàn)的過程. 只有當教師以近乎苛刻的視角來深刻剖析和反思我們的教學過程時，我們的對話教學才能真正地煥發(fā)出屬于它的精彩.endprint