日語聽力過程的特征分析及教學設計

王文婧

【摘要】本研究以中國日語學習者聽力過程中的問題為切入點，通過分析聽力活動的特征，以及聽力活動的過程中具體包含的行為，以消除學習者在聽的時候的不必要的心理障礙。根據聽力活動的特征，教師在課程安排時應采取的相應指導。更高效率的提高學生的體力水平。

【關鍵詞】日語聽力 心理活動特征 教學設計

【中圖分類號】H36 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）50-0113-02

引言

在學習母語的時候，“聽”是我們最初掌握的技能。而在我們學習外語的過程中，聽力能力的提高卻相當困難。中國日語學習者在學習日語的過程中，經常抱怨聽力很難。經常聽到“語速太快跟不上”“有個單詞不明白，后面就都不懂了”“聽了很多次都不懂，但是寫下來之后，發現是很簡單的句子”等。學生對聽力容易產生畏懼的心理。本文旨在對聽力這個行為特征的進行分析，細化出聽力主要的種類。在教學中，如何進行聽力訓練和指導以消除學生的緊張心理。

一、日語學習者在聽力過程中的障礙

在擔任聽力課程的教學過程中，遇到很多為聽力苦惱的學生。很多基礎日語成績優秀的學生，聽力成績卻和其他學生相差不大。無論播放的聽力素材是什么難度，學生第一個反應就是說聽力難的情況。在所有的日語專業課中，日語聽力的平均分總是最低的一門。從日本國際交流基金提供的，日語教學學會認定委員會統計的數據（2004）來看，也是相同的情況。日語能力考試二級各項的平均分來看，聽解要低于文字詞匯，和讀解文法部分。

費曉東（2017），針對中國日語學習者聽力過程中的心理活動進行了分析研究，指出中國日語學習者聽力過程中主要存在“聽力理解問題解決意識”，“聽力過程規劃評價意識”“聽力內容心理翻譯意識”和“聽力活動緊張不安意識”四種。其中“聽力活動緊張不安意識”中包含四個影響因子“我在聽力日語時會感到緊張”“我覺得日語聽力比讀，說，寫都難”“我覺得日語聽力對我來說是個挑戰”“當不能理解所有內容時，我會放棄繼續聽”。其中結論也指出聽力過程中的聽力意識的使用會影響聽力內容的理解程度，提高“聽力過程規劃評價意識”和“降低聽力活動緊張不安意識”對提高聽力能力有重要的意義。因此針對學生對于聽力的心理障礙，教師在教育現場應進行相應的指導。

每種語言都有各自的語言習慣，日語也不例外。談話者雙方根據自己所處的社會關系和場合的不同，話題切入，寒暄問候，結束話題等方式都不同。日語學習者因為不了解對話模式，無法預測對話將如何展開，會產生不必要的緊張感。想要努力聽清每個字，反而抓不住整個對話的大意。費（2017）對學生的問卷中就顯示，有的學生如果遇到了不會的單詞，會放棄繼續聽。此外，由于受到母語的干擾，學生在聽力練習時會習慣性的把聽到的每個詞翻譯成自己的母語，因而打亂聽的節奏，影響整個文章的理解。

二、聽力過程的特征分析

學生的這種聽力習慣其實是不符合聽力這個行為的習慣特征的。平時我們通過聽、說、讀、寫四種技能與外界進行溝通。在我們日常生活的溝通中，“聽”幾乎占了一半。也就是說，聽是我們溝通過程的中心。但我們首先可以思考一下，我們在生活中的聽，都出現在什么場合，我們帶著哪些目的在聽，聽的內容又是什么。日本國際交流基金出版的日語教授法系列5（2008）中，把日常生活中的聽分為兩類：面對面的聽力和非面對面的聽力（例如：聽收音機，看電視，聽廣播，打電話等）。面對面的聽力主要指和對方面對面直接的交流；非面對面的聽力有聽收音機，看電視，聽廣播，打電話等。

以上兩種聽力，在多數場景下并不需要每個詞都要聽懂。佐野他（1988）歸納出聽力的三大特征。第一，積極主動的。也就是說聽者結合上下文，背景知識等對音聲進行解釋并在自己頭腦中進行再構造的過程。第二，帶有明確目的。聽的過程中人們會挑選自己需要的信息去聽。第三，在一定的時間內，能聽到的信息是有限的。從這三個特征也可以看出，在聽的過程，不需要讓學生每個詞句，每個單詞都要準確的復述出來。

樋口（1996）對在聽力過程中具體包含的行為動作和聽力種類進行了如下歸納。

1.識別。包含聽出的音節，單詞，數字，選擇與內容一致的東西。

2.整序。根據自己聽到的內容，把圖片按照正確的順序排列。

3.絵、図表などの作成。把聽到的信息用圖畫，表格等形式表達出來。

4.ディクテーション。寫出文章的整體或部分。

5.スキャニング。根據問題，聽出特定的信息。

6.要約/スキミング。概括歸納。聽力結束后，寫出內容概要，或用自己的語言進行歸納表達，以確認是否理解了整體的內容。

7.Note-taking。學術性聽寫、例如上課的時候，聽到目標語言后，快速做筆記。

8.予測預測、聽完內容之后，對后續、結果、原因等進行思考判斷。

樋口指出的8個行為中，除了第4項之外，其它都不需要聽出每個音聲。這恰好和佐野提出“聽力是帶有目的的活動，并且能聽到的信息是有限”的特征是相吻合。因為大多數情況我們不需要聽出全部的內容，我們只需要帶有目的的，去選取自己需要的信息。有的時候學習者會說“出現了不懂的詞，想不出來，最后整篇內容也沒有聽懂”“想要聽下整個演講，中途很累，沒有堅持到最后”，這些都是沒有弄清聽力的特征。原因在于“目的不夠明確，沒有帶著目的去聽”以及“想聽下超過自己容量的內容”。所以學生在把握聽力的特征之后，可以消除一些沒有必要的負擔，以最好的狀態來聽。

三、日語聽力課程的教學設計

針對聽力的三個特征，筆者認為教師在日語聽力課程中可以做出相應的對策進行聯系。更有效率的提高學生的聽力水平，克服畏懼聽力的心理障礙。以下從三個方面進行闡述。

（一）目的的明確化-「質問を作ること」

同一段音頻內容，聽者需要的信息不同，側重點也不同。聽之前首先需要明確這次聽力是聽出大概的內容「概要の聞き取り（スキミング）」還是需要聽出具體的信息「特定の情報の聞き取り（スキャニング）」。

在授課過程中，教師可以通過提問的形式，來引導學生明確這一點。通常說的提問，是老師問學生。但不應該只限于這樣，應該讓學生來提問。教師可以先把接下來要聽的主題和內容告訴學生，然后讓學生來問題他想要知道的信息。

課堂案例1

音聲を流す前

教師：これから交通事故について報道するニュースを聞きます。聞く前に、あなたがニュースについて知りたいと思うことはありますか。質問の形でかきだしてください。

學生1：交通事故はどこで起こったんですか。

學生2：交通事故の原因はなんですか。飲酒運転ですか。衝突事故ですか。

…

激發起學生的好奇心，讓學生帶著自己的疑問去聽。播放完音頻后，再對學生進行提問確認，剛才大家的疑問是否找到了答案。筆者認為這樣讓學生參與這個課堂，會改變聽力課沉悶的狀況。

（二）練習-「聞き流す指導」

日語教育學會編（1995）也指出在聽自己的母語時，我們只聽必要的，新信息，已知的和沒有必要的我們會跳過?？墒菗Q成了第二語言時，大家卻想要聽出全部內容。因此教師在課程安排時，可以多進行「聞き流す」的指導練習。

1.給學生聽帶有插入語，定語的長句，找出關鍵詞和要點。

課堂案例2

「じゃあ、始めたいと思いますが、ええと、すみません、今日のテーマに入る前にですね、ちょっと、先ほどお配りした資料の、5ページを開けていただいて、一つ、あのう、訂正しておきたいことがあるんですけど」を聞かせ、「私がお願いしていることは何か」の情報だけを抽出させる。

2.說一些學生都了解的一些常識，其中穿插一點錯誤的信息，讓學生找到錯誤來。

課堂案例3

中國人の學習者に「上海は北京の北にある大きな都市であり…」のような誤りのある文を聞かせ、間違っているところで手を上げさせる。

教師在聽力課堂的設計上可以進行這樣的聽力練習。而不必為了讓學生聽出了一個單詞，反復的播放錄音，讓學生失去聽日語的樂趣和信心。

（三）練習-「聞き分ける指導」

學生在聽力過程中，出現一些情況是“聽了很多遍，音都聽出來了，但還是不懂”。樋口（1996）指出了兩種可能性，第一，“認定沒有聽清對方的每個音就不可能理解講話的內容”。關于這一點上一節已經闡述。第二是“聽不清發音，或者聽清了發音但發音和意思無法結合在一起?！?/p>

關于第二個可能性，首先是要聽清發音。有的學生受到自己的母語方言的影響，有的音難以辨別。教師指導時可通過讓學生觀察發音時口形，舌頭的位置，呼氣，喉嚨的震動，緊張或松弛的感覺等，來進行正確的發音練習。如果學生無法正確的發音，那他聽到正確的讀音的時候，也可能聽不出那個音。因此是否能夠正確發音和聽力也有著密切的關系。

在初級階段的教學中，教師應該多進行「聞き分け」的練習。在低年級的聽力課中，教師可以多進行對比的聽力練習，讓學生聽出兩個音的差別。例如「しく」「ひく」中的「し」和「ひ」，「なな」「なら」中的「な」和「ら」，「おばさん」「おばあさん」中長短音的區分，清濁音的區分等。

聽出了發音，但發音和意思沒有一個很好的連接的情況，川口（2005）指出：1.需要增加學生聽力的練習量；2.指導學生的在聽力過程中的問題和策略；3.提高詞匯和語法的能力。

綜上所述，教師在指導學生進行聽力訓練的時候，可以依照這幾點進行。1.帶有目的，去選擇必要的信息去聽。2.邊聽變想象推測之后的內容。3.把聽到的內容和已有的背景知識進行比對結合。4.要有心理準備，一定會遇到有不懂的單詞和聽不懂的部分。5.對不理解的部分進行推測或提問。6.通過提問學習新的詞匯。7.聽到內容之后，自己做出評價和判斷。

四、結語和今后的課題

本研究通過分析聽力活動的特征以及聽力過程中包含的具體行為類型，對于學習者在聽力的過程中不安情緒的打消有了一定的理論依據。以及根據這些特征和行為，教師在指導聽力時應有所側重。

基于本研究的結論，提出一個今后的研究課題?，F有的使用的教材中，對應的聽力訓練音頻很少，都需要老師挑選制作合適的音頻和練習資料。現有的音聲語言教材無法應對，多樣化的學習者的需求。針對學習者的多樣性和學習中的問題點，有必要思考今后的教材應該編入怎樣的聽力練習能更有效的提高學生的聽力水平。

參考文獻：

[1]佐野正之·米山朝二·松沢伸二.基礎能力をつける英語指導法：言語活動を中心に[M].大修館書店.1988.

[2]樋口忠彥編著.英語授業Q&A;：教師の質問140に答える中教出版.[M].1996.

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[4]國際交流基金.日本語教授法シリーズ5[M]ひつじ書房.2008.

[4]日本語教育學會認定委員會（編）.日本語能力試験の概要 2003年版.[R].2004.

[5]費曉東.中國日語學習者聽力過程中的心理活動分析[J].日語教育與研究.2017（05）.