例析英語閱讀理解的三個層次

喻潔

【摘要】本文結合一節(jié)高中英語課外閱讀課，探討了基于閱讀理解的三個層次，設計Reading for story， Reading for opinions， Reading for thinking三個階段的閱讀活動，從文本大意到觀點態(tài)度再到思維活動，層層推進，對本文進行深層解讀，從而逐步提高學生的閱讀能力和思維品質。

【關鍵詞】閱讀教學 閱讀理解的三個層次 教學設計

一、引言

在平時的閱讀教學中，很多教師只關注語言知識點的講解，閱讀教學常常停留在淺層次的閱讀狀態(tài)。這導致學生常常讀懂了文章，卻不能正確把握文章的主旨大意、文體特征、文本結構、作者態(tài)度、語言風格、修辭手法等。他們在課堂上沒有機會體驗真正開放性的，提到深度思維層次上的閱讀能力訓練。針對這些問題，筆者嘗試將閱讀理解的三個層次理論運用于高中英語課堂教學。

Crawley和Mountain（1995）應用布魯姆的認知目標分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀（literal reading），解釋性閱讀（interpretive reading）和評判性閱讀（critical reading）。字面閱讀指的是通過閱讀了解作者說了什么，寫了什么。解釋性閱讀是指讀者能應用所獲得的知識或信息解決問題。評判性閱讀包含三個層次：分析、綜合和評價。在分析階段讀者能區(qū)分事實與觀點，辨別事物發(fā)生的動機或理由，得出某一結論。在綜合階段，讀者能綜合各種信息做出預測，預見結果，他們能創(chuàng)新，做出評價。在評價階段，讀者能對作者的態(tài)度觀點和文章的風格特點等做出判斷，形成并提出觀點，在這一層次，讀者的主觀性較強，很多情況下沒有固定答案。字面閱讀是解釋性閱讀的前提，解釋性閱讀是評判性閱讀的鋪墊，而評判性閱讀是字面閱讀和解釋性閱讀的延展，三個層次的閱讀由淺入深，層層推進。

下面筆者以一節(jié)公開課為例，探討如何基于閱讀理解的三個層次，設計Reading for story， Reading for opinions， Reading for thinking三個階段的閱讀活動，從文本大意到觀點態(tài)度再到思維活動，層層推進，對本文進行深層解讀，從而逐步提高學生的閱讀能力和思維品質。

二、教學實例與分析

1. 教學內容分析。本節(jié)課的教學內容是教材之外的一篇閱讀材料，標題為“Life is all about choices ”，是一篇記敘文，講述了Michael在生活中一直選擇做一個樂天派，文章描述了他積極樂觀的人生態(tài)度，傳達了作者的人生觀點——如何生活是你自己的選擇。為了訓練學生對文本主題的把握，筆者在教學設計時刪去了文本標題，準備讓學生自擬標題。

2.教學片段分析。

（1）Reading for story。這一層次的閱讀是為了獲取文本信息。字面閱讀層次的問題設置一般是為了解決when，where，who，what，yes or no等問題，讓學生從本文中直接提取基本的事實信息，從而理解本文大意。

[教學片段1]在學生快速瀏覽文本后，教師提出以下三個問題：

Q1：What are the two choices Michael would have each morning？Which choice does he make？

Q2：Several years ago， what happened to him？

Q3：What were the two choices as he lay on the ground？And which choice did Michael make？

[分析]字面閱讀是指讀者能理解文章的字面意義，回想文章大意、細節(jié)，事件發(fā)生的時間、地點、順序和人物之間的關系等（李鳴旦，2004）。學生在進行這一層次的閱讀時，往往能快速定位到文本的基本信息，了解到主人公Michael在事故發(fā)生前后一直都能積極樂觀地生活。

（2）Reading for opinions。第二層次的閱讀是為了解讀作者寫作目的，提取文本主題，稱為解釋性閱讀。解釋性閱讀重在引導學生根據(jù)字面信息進行推理和判斷。通過對文本信息的推理和判斷，學生能加深對本文的理解，更好地理解作者的寫作意圖，成為一個主動的閱讀者，同時養(yǎng)成積極思考的閱讀習慣。

[教學片段2]教師從文本中節(jié)選了三個與主題緊密關聯(lián)的片段，讓學生閱讀后思考以下三個問題：

①When someone would ask him how he was doing， he would reply， “If I were any better， Id be twins！” （Para1）

When I asked him how he was， he replied， “If I were any better， Id be twins. Want to see my scars？” （Para7）

Q4：By mentioning “If I were any better， Id be twins.” twice， how do you understand what Michael said？

②Yeah， right. It isnt that easy. I protested. Yes it is， Michael said. （Para5）

Q5：What does “Yes it is” mean？What does this imply？

③We lost touch， but I often thought about him when I made a choice about life instead of reacting to it. （Para 6）endprint

Q6：According to this sentence， what influence did Michael have on the writer？

[分析]當學生獲取文本基本信息后，教師可以圍繞文本中蘊含引申義、折射作者情感、態(tài)度、觀點的句子去設計問題，引導學生分析和綜合，幫助學生理解文本的言外之意。筆者利用三個問題引導學生挖掘字里行間蘊含的信息，理解其背后深層次的含義，思考主人公所想，推斷隱含含義，從而體會作者的思想和觀點，正確理解文本的主題，領會作者的寫作意圖。通過對以上三個問題的思考，學生推斷出Michael知道保持樂觀并不容易，但他依然堅信自己的人生觀，即使遭遇事故后，他也仍對生活擁有樂觀、滿足的態(tài)度。同時，學生還推斷出因為受到Michael的影響，作者也開始積極樂觀地對待生活。

（3）Reading for thinking。第三層次的閱讀稱為評判性閱讀，是一種深層次的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等批判性思維的方法，達到對閱讀材料的深刻理解。評判性閱讀是分析性閱讀，是積極閱讀，同時也是個性化閱讀。閱讀的過程是訓練思維的過程，通過評判性閱讀，讀者會對閱讀材料產(chǎn)生獨到的見解。

Reading Activity2：Conclude what life lessons you can learn from Michael.

Reading Activity3：Add a title to the story and list your reasons.

Reading Activity4：Discuss the following question：Have you ever been in a situation where you wanted to give up？What was your choice？

[分析]在學生準確獲知文本內容、深入理解文本內涵后，教師通常需要設計問題引導學生結合已有認知，對文本話題、內容或作者觀點等展開進一步的深入思考，把自己放在作者或文本主人公的位置上思考問題，內化文本的內容和思想，完善、修正或改變自己就某一問題的看法，促成新情景中的遷移運用。筆者設計的四個教學活動主要是讓學生以“讀者”身份，運用已有的知識和經(jīng)驗對文本進行評價和深層次的思考，表達讀者自己的觀點和態(tài)度。閱讀活動一是引導學生評價主人公Michael的性格，并說明根據(jù)哪句話中的信息得出的結論。閱讀活動二目的是讓學生內化文本的內容和思想，總結、反思文本中的人生觀。閱讀活動三考查學生對文本標題的探究，讓學生自擬標題并陳述理由，幫助學生更深入地理解文本的主題。閱讀活動四是讓學生聯(lián)系自己的經(jīng)歷，發(fā)表自己對這一話題的看法。

三、感悟與反思

在閱讀課中要想真正提高學生的閱讀能力和思維品質，在教學中要注意以下幾點：

1.文本理解要有層次性。文本理解要有梯度，層次分明，既要有對本文事實的表層理解，還要有與本文主題、觀點相關的深層次的理解，從而提高學生的思維品質，實現(xiàn)良好的閱讀效果。

2.問題設置要有思維含量。問題的設置不能局限于對文本信息的查尋和理解，還要有深層次的、開放性的、拓展性的問題，這些問題能促使學生將文本知識與自己的經(jīng)驗或現(xiàn)實生活進行聯(lián)接，進行比較、分析、討論，進而提升學生的思維能力。教師要設置有一定思維含量的問題，激發(fā)學生思考，調動學生思維的積極性。

3.活動設計突出學生的主體性。成功的教學活動設計能使學生的思維處于一種最積極活躍的狀態(tài)，只有學生進行了積極的思維活動，才能體現(xiàn)學生的主體參與。教師要一直關注學生的思維投入，每一部分的活動設計對學生的思維都有一定的要求，不同的活動思維層次和難度各有不同。教師應給予學生充分的閱讀和思考時間，突出學生在閱讀時的主體地位。

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