談語文教學中的情感教育

田園

摘 要：必須注意把情感教育貫穿于閱讀教學的各個環節，啟發學生對課文中的情感因素進行挖掘和體驗。繼而通過對教學中的具體做法的闡述、舉例、論證據此做出總結：語文課堂中的訓練應“融入情感”，訓練的“始與終”教師都應關注學習者的情感參與，切實構建情深意濃的語文課堂，達到“學文”“悟道”的目的，真正提高學生的素養。

關鍵詞：情感教育 情感體驗 情感共鳴

情感教育既是語文教學的重要目標，又是語文教學目標賴以實現的手段。前蘇聯教育家贊可夫說：“教學一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”心理學的研究也表明，兒童的情感易于被激發，且兒童的認識活動一旦有情感參與，他們認識世界更生動，更豐富，更深刻。縱觀小學語文教材中的大量作品，無一不凝聚著作者的愛憎，深蘊著作者的感情。因此，必須注意把情感教育貫穿于閱讀教學的各個環節，啟發學生對課文中的情感因素進行挖掘和體驗，并以之去感染學生，達到“學文”“悟道”的目的，真正提高學生的素質

一、文為載體，激情

語文課堂的學習過程是學生——文本——教師三者的對話過程，學生作為文本閱讀的主體，因其閱讀期待、閱讀心境、閱讀動機、閱讀能力的不同，致使其產生的閱讀體驗和閱讀感受也是獨特的，而教師作為引導者應以文本為載體，根據其不同的體裁，不同的內容，挖掘出內在的情感，創造出一種意境和氣韻。教師所創設的情境要與課文內容協調一致，利用音樂渲染，語言描繪，實物擺設等手段引導學生進入情境之中，產生身臨其境之感，并激發想象與聯想，讓學生在情感的氛圍中產生情感體驗，進而發展認識，陶冶心靈，為“動情”到“曉理”再到“悟情”，進而“抒情”打下情感基礎。例如，《十里長街送總理》一課，為了激發學生的情感，使學生置身于情境之中，采用激情描述和多媒體相結合的手段。學生在老師富有感情的語言，悲壯的樂曲，感人的畫面的感染下，很快與作者產生了共鳴，為整篇文章的學習奠定了基調，使學生在情感的體驗中加深了對課文的理解，由動情到曉理，情感不知不覺地得到了升華。

又如，《長城》一課，上課伊始，教師運用多媒體課件播放長城的圖片，把學生帶入情境，使學生在感受、欣賞長城美景的同時，激起表達的欲望。接著教師用優美的語言，充滿激情地描述長把學生帶到長城腳下使他們如臨其境，被長城的雄偉氣勢所吸引。教師這種創設情景，激情導入的方式，不但激發了學生的學習興趣，而且引領學生巧妙地走進了文本。

再如，《頤和園》、《記金華的雙龍洞》、《鳥的天堂》、《秦兵馬俑》這類課文時，我采用導游的學習方式，以文本為載體，輔以視聽等媒介，使學生自覺自愿地跟隨作者去欣賞、感受頤和園的美麗，雙龍洞的神奇，鳥的天堂的綺麗，秦兵馬俑的壯觀。

二、以讀為本，悟情

“書讀百遍，其義自見”，可見讀是理解；“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，可見讀是感悟；“讀書破萬卷，下筆如有神”，可見讀是積累；有人說：“想知道一個課文學得怎么樣，最好的辦法就是讓他朗讀”，可見讀是綜合。讀幾乎可以解決語文教學的一切問題，在語文教學中要秉承“以讀為本”的教學理念，引導學生在讀中體悟哲理，品味意蘊；在讀中走進文本，形成情感共鳴；在讀中予以釋放，很好地把無聲的文學變成有聲的語言，達到如出自己之口，如出自己之心的境界。

1.品賞詞句，體悟情感

情感是深深地滲透在文章中的每一個詞語、每一個句子之中的。課標中指出：通過理解課文的重點詞句是理解課文內容，感悟文章情感的主要方法在品賞詞句教學時，我們要抓住文中關鍵詞句，引導學生挖掘、感悟深層內涵和蘊意，讓學生“披文人情”，體會文章的“味”，與作者產生情感共鳴。

例如《炮手》一課，教學時指導學生抓住炮手臉色變化的詞語“蒼白——煞白——慘白”，體會炮手不斷加劇的緊張心情。理解兩處運用對比描寫的句子時，抓住“裹”“凜冽”“打顫”理解寒冷，從而感悟炮手緊張、不舍的心情，使學生進一步體會炮手為了國家的利益，從作戰全局著想，犧牲“小我”的奉獻精神。學生以語言文字為媒介，展開豐富的聯想和想象，得到生動形象的感受和真切的情感體驗，將自己的情感融入課文，和作者的情感交織在一起，達到理想的朗讀效果。

又如《長城》一課，。在第三自然段的教學中，抓住重點句“站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人民來。”和“多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭，后不見尾的萬里長城。”體會作者的思想感情。教師讓學生自讀課文第三自然段，標注出自己的讀書體會，和同桌交流。同時輔以長城的補充資料“長城工程浩大，施工艱難。據計算，如果用修筑長城的磚頭和條石，筑成一道寬1米、高5米的墻，這道墻可以圍繞地球一周多。”這一資料的引入切實有效地拉近學生與文本的距離，激發學生的情感，在感悟的基礎上設計想象訓練、口語表達訓練“孩子們讀到這里你的腦海中出現了怎樣的畫面？”（在寒風凜冽的冬天，……；在烈日炎炎的夏天，……）。進一步激發學生的情感，使其與作者與文本產生共鳴，學生自然而然地談出對難點句的理解。切實突破本課的重點難點，激發學生的民族自豪感。

再如《在山的那邊》一詩，執教者很好地處理了語言與情感的關系，引導學生抓住重點語句，體悟作者的心聲。詩歌第一部分的教學有這樣的環節，出示重點詩句，請學生自由朗讀，自主探究、揣摩語言透露出的孩子的心情。在全班交流時一位學生說“讀出了失落”，老師并未戛然而止，而是揪其不放，追問“詩中并未出現‘失落一詞，你是怎樣讀出的？”學生自然而然清晰地體會到了“山那邊的山啊，鐵青著臉”我本希望看見大海，結果望見的依然是山，大失所望，沮喪極了，“鐵青著臉”是詩人的主觀感受，詩人是將大山擬人化表現自己的心情，形象又生動，這便是詩歌語言的魅力。詩歌第二部分的教學是本課的重點，老師充分發揮學生的主體地位，放手讓學生自主默讀、思考、批注、交流、表達，充分感知“山”和“海”的意義，在此基礎上出示難點句，請學生調整其倒置的因果關系，指名讀——調整——再讀，讀中感悟“為什么誘惑？為什么失望？為什么又樹起信心？”，進而引出對寫法的探究，層層推進，步步深入，使學生深刻感悟到作者內心對信念的堅定與執著，并將此轉化為自己的情感內存，通過朗讀表現出來。上述教學環節通過誦讀、品味，使學生走進詩歌，走進作者的內心，與作者進行心靈的對話，與作品產生心靈的共鳴，充分吸收詩歌中蘊含的豐富的精神營養，同時，習得學習閱讀詩歌的方法。endprint

2.利用圖片，激活情感

例如《獻你一束花》一課，教學中抓住主人公“心理變化”這條主線，為了使學生真切地理解體悟主人公失敗后的內心，教師運用多媒體出示學生在運動場上失敗后的照片，請學生回憶都曾經歷過的場景，談自己當時的內心感受。學生靜默片刻后，情感被點燃，仿佛自己成了畫中人，紛紛舉手說出了自己失敗時內心的感受。之后動情引導學生通過句式練習說出主人公此時的內心（“她怕見（誰），因為……；她甚至怕見（誰），因為……”）

通過觀看圖片，說感受，學生充分理解了曾是世界冠軍的她失敗后內心的沮喪、害怕，練習說話環節，儼然就成了“她”，誠懇地表達出“她”的所想所感。

又如，《送元二使安西》一詩，在引導學生對“更”“盡”等字的推敲中，初步感悟好友之情后，出示中國版圖及安西風物圖，并補充唐長安的相關資料，幫助學生進入詩境，明確兩地的差異。通過句式練習“渭城這兒——；安西那兒——，形成強烈的對比，觸動學生的內心感受，從而體悟詩人擔心、不舍、留戀、關切的情感。在此基礎上引導學生進行角色轉換，將自己化身為詩人，將體會到的情感，變成對朋友元二的話，寫下來，有感情地朗讀，和作者的情感達成共鳴。

要深切理解詩人的真實情感，理解這臨行勸酒中蘊含的深情，就不能不涉及“西出陽關”。處于河西走廊盡頭的陽關，和它北面的玉門關相對，從漢代以來，一直是內地出向西域的通道。唐代國勢強盛，內地與西域往來頻繁，從軍或出使陽關之外，在盛唐人心目中是令人向往的壯舉。但當時陽關以西還是窮荒絕域，風物與內地大不相同。朋友“西出陽關”雖是壯舉卻又不免經歷萬里長途的跋涉，備嘗獨行窮荒的艱辛寂寞，而這些是學生所不知的。教學中巧妙地在此，對安西和渭城的風物作了濃墨重彩的強烈對比，使學生明白路程之遠，時間之長，差異之大正是詩人不舍的原因。此時，學生已進入詩境，貼近詩人的心，用手中的筆直抒胸臆，一段段真情流露的文字表達出對詩句的理解——“勸君更盡一杯酒”，就像是浸透了詩人全部豐富深摯情誼的一杯濃郁的感情瓊漿。這里面，不僅有依依惜別的情誼，而且包含著對遠行者處境、心情的深情體貼，包含著前路珍重的殷勤祝愿。這一教學環節很好地實現《課標》所強調的：語文教學應致力構建開放而有活力的課堂的基本理念，使學生的心和詩人的心緊緊地聯系在一起。

3.抓動情點，以情激情

作者動情綴文，學生讀文動情，這就決定了教師在閱讀中必須架起一條溝通作者情感與學生情感之間的橋梁。作者的情感是否能被讀者感受，進而得到自我體驗，這就要求老師準確地把握文章的動情點，深刻地把作者的感情波瀾傳導給學生，感染學生，讓學生高層次地體會作者筆下的形象。

例如《送元二使安西》一詩教學中，針對六年級學生的特點，給學生提出有難度、有思考價值的問題“難分難舍的情景與窗外清新明麗的春景，似乎不十分協調，你們覺得呢？”旨在通過提出“柳”這一送別詩中常有的意象，引導學生借助所給相關詩句，研讀探究感知 “柳”在送別詩中的意味，初步了解送別詩的一般特點。

這樣情景交融的教學方式，使平面的文字變成了立體的畫面，靜止的詩文變成了靈動的情感。那一句句動情的朗讀告訴我們，此時的課堂已經實現了人本合一。達到了其言出于我口，其意出于我心的境界。

又如，在《那片綠綠的爬山虎》的爬山虎一課中，教師問“你從‘在我眼前，那片爬山虎總是那么綠著想到了什么？”學生反復品讀，潛心體悟，感受到有激勵、有懷念、有感激、有堅持、有難忘……如此豐富的語言體驗，如此細膩的情感體驗，不正是語文學習所應該追求的嗎？這樣的語文課不正氤氳著濃濃的語文味嗎？

4.巧設補白，調動情感

理解文本，不是隔岸觀火。要想深入地體會作者表達的情感，在閱讀教學中還要注意調動學生生活體驗，引導學生挖掘自身的生活體驗，把自身經歷與文本結合，體驗文本學習的現實意義，最終走向生活化的閱讀。因為生活體驗與閱讀體驗之間，是相輔相成的，互為促進的。如果學生能把自身的體驗與文本結合，他們就能與文本產生共鳴，就能真正讀懂文本所反映的深層內涵。

如《在山的那邊》一課，教師在學生對詩歌的情感有了體驗之后，鼓勵學生說出自己的真實的體驗和感受，創設了切合教材的話題“無數的困難你愿意爬嗎？為什么？”“不斷的克服困難，沒有獲得成功，你還會繼續爬嗎？”經過認真的思考，學生創造性的火花得以迸發。在這種平等的環境中，學生多了一種“自我感”和“親歷感”，少了一分“壓抑感”和“緊張感”，使學生真正成為了詩歌學習的主人，學生的生活體驗、獨特的感受在課堂上得到了充分的尊重，學生暢所欲言，個性張揚，從而完成了與詩歌情感的對接，抒發了內心真實的想法。

三、拓展升華，抒情

蘇霍姆林斯基曾說過“孩子的智慧出在手指尖上”，那些在閱讀時閃現的思想火花和靈感，因為有了筆才得以留下精彩；為選擇一個恰當的詞語來表述閱讀感悟而作的冥思苦想，是一種更加深入、更加縝密的思考。用筆來思考，就能讓每一個學生都能實實在在地經歷思考的過程，擁有屬于自己的見解和話語。

例如《獻你一束花》一課，引導學生練寫人物的心理活動，從而理解“花”的意義。請學生融入人物的內心，用第一人稱寫出人物的心理活動：可以選擇服務員送鮮花時……，亦或選擇運動員接到鮮花時……

學生在充分理解課文的基礎上，用心靈傾訴，用筆來表達。一段段感人的文字，正是學生獨立思考，個性化創作的表現。在這一段段文字背后，也承載了語言訓練與情感熏陶的結果，體現了語文的本質——工具性與人文性的統一。

又如《跨越海峽的生命橋》一課，請學生想象，小錢與臺灣青年見面時的情景，他們會說些什么，指導學生把想到的寫下來。在交流的時候，教師引導學生用對話的形式朗讀，呼喚和問答之間把人物形象進一步提升和豐滿，把感情推向高潮，真摯感人的話語出自學生之口，更出自學生之心。

語文課是一片情感的花圃、一個情感的世界。“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當作外在的附加任務，應該把這些內容貫穿于日常的教學過程。”（《語文課程標準》）因此，“新課堂”中的訓練還應“融入情感”，訓練的“始與終”教師都應關注學習者的情感參與，切實構建情深意濃的語文課堂。endprint