探討小學(xué)數(shù)學(xué)課教師有效引領(lǐng)的策略

王志友

【摘 要】教學(xué)策略是為達到教學(xué)目的和完成教學(xué)內(nèi)容所采取的教學(xué)手段和教學(xué)方法。教學(xué)的有效策略是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的理論支撐。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；策略；新課程

【中圖分類號】G623.5 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）33-0147-01

新課程除了處處強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人外，還倡導(dǎo)師生平等、教學(xué)民主，要給學(xué)生創(chuàng)造充分發(fā)揮和施展的空間，這使得教學(xué)過程更加開放、創(chuàng)新，動態(tài)生成這個概念就油然而生了。從理論上說，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾的統(tǒng)一，兩者之間的關(guān)系是辯證的、相輔相成的。但兩者之間并非都處于和諧狀態(tài)，也有相矛盾的時候，給我們的數(shù)學(xué)教學(xué)制造了麻煩，造成尷尬甚至失敗的場面。這時，就需要我們冷靜判斷、積極引導(dǎo)，以巧妙的策略來加以攻破，讓尷尬場面成為精彩之處。

從實踐角度來說，過去教案就是教師實施教學(xué)的“法寶”，上課是執(zhí)行教案的過程，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。因而教師為設(shè)計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的進一步的推進，這樣的教案在課堂教學(xué)中似乎已經(jīng)不那么管用了。即使是一些被認(rèn)為是經(jīng)典的教案，在實施過程中也會常常“卡殼”。因為，一方面，教學(xué)過程更加開放、創(chuàng)新。學(xué)生主動學(xué)了以后會提出哪些問題，發(fā)表哪些觀點不能完全預(yù)測，學(xué)生之間的討論會在哪些方面發(fā)生爭執(zhí)，產(chǎn)生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣不能完全預(yù)測，這就使原來具有極強確定性的課堂教學(xué)，變得相對有更多的不確定性了；另一方面，我們學(xué)生獲取知識的渠道更加豐富，家長對子女的培養(yǎng)更加重視。我們學(xué)生到底掌握了哪些知識，到了那個思維水平，教師很難準(zhǔn)確地預(yù)見到。此外，新課程實施后，對教師的要求越來越高，而人無完人，教師也有可能出錯的時候。還有一些外來的突發(fā)事件等，都可能使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)偏離預(yù)設(shè)的初衷。

在數(shù)學(xué)課堂中生成性過程總的來說表現(xiàn)為這樣兩種情況：一是學(xué)生的生成與教師的預(yù)設(shè)性過程一致；二是學(xué)生的生成與教師的預(yù)設(shè)性過程不一致。后者就是我們所說的非預(yù)設(shè)生成。非預(yù)設(shè)生成根據(jù)組合的原理又表現(xiàn)為以下幾種類型：教師的預(yù)設(shè)性過程是正確的，學(xué)生的生成性也正確，但不一致；教師的預(yù)設(shè)性過程正確的，但學(xué)生的生成性不正確，并不一致；教師的預(yù)設(shè)性過程不正確，但學(xué)生的生成性正確；教師的預(yù)設(shè)性過程不正確，學(xué)生的生成性也不正確。除了以上四種情況，還可能因意外的突發(fā)事件而發(fā)生預(yù)設(shè)和生成的矛盾。如學(xué)生的突然發(fā)病、外來人員的入侵、自然界的災(zāi)害等。

一、學(xué)生卡殼，準(zhǔn)確引導(dǎo)

學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度等，教師要想完全準(zhǔn)確地掌握是很困難的，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)過程準(zhǔn)備再充分、設(shè)計再精心，在實施的過程中也難免發(fā)生“卡殼”或“冷場”的現(xiàn)象，特別是在倡導(dǎo)給學(xué)生自主探索空間的新課改背景下更容易出現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)卡住時，關(guān)鍵要找準(zhǔn)卡點，對癥下藥，進行引導(dǎo)。如：在教《長度和長度單位》這一節(jié)課上，一位教師完成了長度和長度單位的教學(xué)，為了拓展學(xué)生所學(xué)知識，提出這樣一個問題：如果測量一個同學(xué)的腰圍，應(yīng)該怎樣量？從數(shù)學(xué)思想的角度看，他在這里滲透了轉(zhuǎn)化思想，即把曲線段轉(zhuǎn)化為直線段來測量。他的設(shè)計意圖是好的，但學(xué)生手里拿著尺，一時想不出怎樣用這把直尺去測量同學(xué)的腰圍。30秒、一分鐘、兩分鐘過去了，學(xué)生還是想不出來，教學(xué)在這兒“卡殼”了。這時，教師準(zhǔn)確把握了學(xué)生思維“卡殼”的原因，及時引導(dǎo)：你們現(xiàn)在想的是用什么工具來測量腰圍？工具方面能不能想想辦法？學(xué)生們受到教師的啟發(fā)，很快想到了用線圍住同學(xué)的腰，然后再用直尺測量所圍線的長度的辦法。

二、學(xué)生跑題，及時牽引

在教學(xué)過程當(dāng)中，我們有時會遇到這樣的尷尬，學(xué)生給出的答案與我們期望的結(jié)果完全沾不上邊，這時如果教師強行推進預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，將會越陷越深，這時教師必須果斷地采取措施，將教學(xué)過程拉回正軌。如在執(zhí)教“長方體和正方體的體積”一課時，筆者拿出兩個體積非常接近的長方體，讓學(xué)生來判斷哪個的體積大，哪個的體積小。目的是讓學(xué)生產(chǎn)生爭論，從而引導(dǎo)出這樣一個結(jié)論：有時通過觀察我們無法判斷體積的大小，這時需要找到一種計算體積的方法。但學(xué)生的回答出乎筆者的意料，他們想出了許多種比較兩個長方體體積的方法，有割的、有拼的，還有放在水中泡的，但都與筆者所期望的計算長方體的體積相差甚遠(yuǎn)，這時筆者立即停止了學(xué)生的討論，指出這節(jié)課我們要學(xué)習(xí)長方體體積的計算方法。

課后，筆者分析學(xué)生之所以沒有給出期望的答案，一方面可能是因為學(xué)生沒有這方面的知識基礎(chǔ)，另一方面也是因為提出的這個問題不太明確，有一定的歧義。可以預(yù)想，如果讓學(xué)生繼續(xù)說下去，他們可能還會想出很多有創(chuàng)意的想法，但這無助于本節(jié)課正常教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，浪費了有限的教學(xué)時間。在這種情況下，我們教師必須忍痛割愛，一錘定音，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

三、想法不同，開展?fàn)庌q

在數(shù)學(xué)課上，由于學(xué)生對知識感受和體驗的不同，思考方式的差異，他們對同一個問題可能會有不同的看法。這時教師要能夠根據(jù)知識的特點，巧妙地利用這種對立，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，進行辯論，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識知識的本質(zhì)。因為學(xué)生在聽到一種與自己相反的或者不完全相同的結(jié)論時，他就接受了挑戰(zhàn)，而這種挑戰(zhàn)來自于學(xué)生而非教師的時候，他會更加的興奮、固執(zhí)和堅持，而此時教師給學(xué)生創(chuàng)造辯論、思考、再認(rèn)識的機會，肯定會加深學(xué)生對知識的理解和升華。如一位教師在教學(xué)《對稱圖形》討論平行四邊形是不是軸對稱圖形時，有的同學(xué)認(rèn)為平行四邊形不是軸對稱圖形，因為把它對折后，不能完全重合；有的同學(xué)認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形，因為把它對折后，發(fā)現(xiàn)它的兩邊是兩個完全一樣的梯形，若沿著折痕剪開，換一個方向后兩邊就能完全重合。雙方各執(zhí)一詞，兩種觀點勢均力敵，誰也說服不了誰。在這時這位教師沒有簡單提示答案，而是組織兩個辯論隊進行辯論，同時讓他們動手實驗進行驗證。后來，不同觀點的學(xué)生在辯論中逐漸融合，達成一致，最終學(xué)生對對稱圖形有了深刻的認(rèn)識，而且還培養(yǎng)了邏輯思維和語言表達能力。

總而言之，學(xué)生不是一個容器，而是一支需要點燃的火把。我們只有捕捉住課堂中的非預(yù)設(shè)生成資源，巧妙應(yīng)對，才能激活學(xué)習(xí)主體，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)會學(xué)習(xí)，才能真正使教學(xué)煥發(fā)出蓬勃的生命力！