大學語文的課程定位與教學改革

孫宗美

摘要：從分析厘清學科性質的角度出發，大學語文的課程定位和教學改革便不再是各執一詞的難題。大學語文屬于語文學科，語文的學科性質包括工具性、人文性、審美性和啟發性。其中，要重視語文的工具性和啟發性；對工具性的認識不應該只停留在膚淺的語文技術和技能層面，而應該深入作為語文能力內核的批判和創造性思維。在此基礎之上，結合高校培養創造性人才的目標，明確大學語文的課程定位——從培養批判性思維的維度充分發揮其學科的工具性和啟發性作用，其教學改革的方向也隨之明晰。

關鍵詞：大學語文；學科性質；課程定位；教學改革

語文，從內容上講，是承載母語、文學以及中華優秀傳統文化的傳統學科；從功能上講，其立足于基礎漢語素質養成的特性決定了它是其他一切學科的基礎。因此，語文在高等教育階段的重要性不言而喻。高校要從辦學理念的層面重視和堅持大學語文課程的開設，大力加強對其課程定位與教學改革的研討與深入推進。

有關大學語文課程定位的問題，雖然近年已屢屢被提出討論，但始終是高等語文教育界思辨最多卻無法達成共識的難題。一門課程，其內部體系包括課程定位、課程目標、課程內容、教學方法、參考教材等諸多環節，各環節相互關聯，課程定位是其基點。課程定位不明或大而無當、不具備可操作性，必然導致教材建設、教學實施和課程考核等各個環節出現連帶性的混亂狀況，進而影響到課程的教學質量。而一門課程的定位除了要參考人才培養目標與課程目標之外，其學科歸屬和性質是最根本的依據。因此，有必要從學科歸屬、學科性質出發，結合當前我國高等教育發展目標和人才培養目標，明確大學語文課程定位，為實施教學改革設計一套合理可行的路徑。

一、“大學語文”的學科性質

大學語文屬于語文教育的高級階段，應當牢固堅持“語文”本位。這不僅是該門課程命名的問題，也是基于現實的需要，更是關乎學科性質的問題。南開大學教授陳洪說：“大學語文要姓‘語，即以‘語文為立足點。這是我們從事這門課程教學及教學改革的基本點。如果改來改去，改得‘語文盡失，改掉了本體，就有違這門課程設置的初衷了。”[1]

從上個世紀九十年代至今，在素質教育和通識教育的浪潮中，人們漸漸遺忘或轉移了大學語文的學科歸屬，對大學語文的學科性質沒有清晰的認識。其實，無論是將大學語文定位為素質教育還是通識教育，其做法和初衷都無可厚非，但由于二者內涵都過于寬泛，不能體現大學語文課程自身的學科性質。與此同時，大學語文的課堂教學存在十分嚴重的“去知識化”、“泛語文化”現象①。所謂“去知識化”是指語文課堂教學幾乎不涉及基礎知識和基本技能，一味著眼于文學品讀和欣賞。很多教師認為大學語文不能像中學語文那樣講解語文知識、開展技能訓練，否則就是不符合高等語文教育“身份”的做法，是在為中學語文“補課”。這種觀點自然有一定的道理——大學語文應當體現“大學”的層次和高度，應該在更高層級上提升學生的語文素養和能力，但這并不意味著“大學語文”就應該忽略或回避語文知識和基本技能。高等教育階段的語文教育不僅應該正視很多大學生在進入大學之后依然存在基礎知識和技能方面的不足，更應該加強學生在邏輯學、文章學、演講學、閱讀學以及思維學等方面的知識補充和綜合技能訓練。“泛語文化”則是“去知識化”和過度強調人文素質教育的結果。由于沒有了語文知識和技能訓練的因子，課堂教學只是以文本為依托，從人文精神等層面漫無邊際地擴展文本空間，于是語文課成了文學欣賞課、品德教育課或人文精神解讀課。甚至有的大學語文教材直接以人文讀本為名，更有學者提出要拋開“語文”的概念，要將“大學語文”課轉換為人文思想課。[2]

導致出現上述問題的根源在于，人們沒有正確認識大學語文的學科性質及其相互之間的關系。“語文”即為語言文章，是工具性、人文性、審美性和啟發性四位一體的特殊學科。作為現代語文學科奠基人之一的葉圣陶先生曾說：“‘語文一名，始用于1949 年之中小學語文課本。當時想法，口頭為語，筆下為文，合成一詞，就稱‘語文。自此推想，似以語言文章為較切。文謂文字，似指一個個的字，不甚愜當。文謂文學，又不能包容文學以外之文章。”[3]“語文”既為語言文章，那么語文課就是要讓學生掌握運用母語的本領，具備包括聽、說、讀、寫、思在內的能力。由此可見，工具性，也即實現傳播和交際功能，是語文學科的基本屬性。任何人都必須具備運用語言、文章的能力，才能與外界溝通，才有可能學習專業知識并將自己掌握的成果向他人介紹。這也是基礎教育和高等教育階段，語文課程始終占據基礎地位的重要因素。然而，必須看到，在多年的語文教育思辨過程中，人們對語文工具性的認識其實存在很大偏差和誤區。絕大多數對語文的工具性的認識往往停留在單純的技術分析和技能訓練上，忽視了人的思維在其中起到的決定性作用——聽、說、讀、寫、思中的“思”是最容易被人遺忘的。事實上，語言的理解和表達除了需要掌握基本的語法、語用知識，更取決于人的思維能力和思維水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級的思維。因為它更關注思維的真實、準確、意義和價值，更強調思維的創新性，它是決定閱讀、表達能力水平高低的關鍵因素。如果我們能從培養思維能力（尤其是批判性思維）的高度來認識語文的工具性，那么就不會出現在基礎教育階段只注重學生對語法、語用知識技能的掌握，而到了高等教育階段又完全拋棄工具性的做法。

人文性和審美性也是語文學科的重要屬性。承載思想、傳播文化，抒寫人類在與自然、社會交往過程中的多元體驗和紛雜感受，是語言和文章與生俱來的重要使命。這些內容既體現了深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經驗。由于語文教育的中介基本上都是古今中外的優秀文章，人文精神的傳承和審美經驗的分享自然也是語文教育的題中之義。除此之外，出色的語言和文章創作，不僅蘊含濃厚的感情、豐富的想象力和創造力，也鐘情知識與視野、邏輯與思辨。濃厚的情感可以引人共鳴，催生對世界真善美的追尋，想象力、創造力、理性與思辨則可以在思維和智能方面給人以啟迪或提升。與此同時，好的文章作品總能在“陌生化”的表述中，傳達出共通的生命體驗和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。這種種特性正是語文啟發性的體現，使其成為學科性質中較為特殊和重要的一元。多年來提倡數理和人文并重的華裔數學家丘成桐先生就曾經說過：“到今天，中國的理論科學家在原創性還是比不上世界最先進的水平，我想一個重要的原因是我們的科學家在人文的修養還是不夠，對自然界的真和美感情不夠豐富。”[4]他認為文學所蘊含的濃郁文化和感情背景可以為科學（數學）家激勵情感、開闊視野、提供靈感，從而滋養大學問的成長，使得不少學者跨越不同領域而得到極大的成就。這樣的教育是一些淺顯而沒有深度的通識教育無法替代的。當然，他只提及文學的人文性和情感力量，還沒注意到文學的理性和思辨性內涵。目前教育界對語文的啟發性關注不多，更遑論重視。其中，由于語文的思辨性與理性更是長期被忽視，學生思辨素質的培養幾乎是一個盲點。endprint

上述四種學科性質中，工具性是根本，要從思維能力培養的層面來認識工具性，不能從技術、技能層面膚淺解讀；人文性、審美性和啟發性的地位和重要性則相對次之。從基礎教育到高等教育階段，這四種屬性的比重隨人才培養目標的轉變而有所改變。但在任何階段，語文的工具性——語文的本位是無論如何也不能放棄的。在處理四者關系時，如果忽視工具性的根本地位，極易抹殺語文的學科特性。大學語文的教學和改革也必須牢記這一點，在教學實踐中認真探索如何處理好語文的多元學科屬性之間的關系。

二、“大學語文”的課程定位

語文在小學、初中和高中都作為基礎和主干課程出現，體現了國家對基礎教育階段母語教育的重視。基礎教育階段各門課程都有對應的課程標準，從課程性質、目標定位、教材編寫、教學實施、評估和考試命題等多方面對課程提出了基本規范和質量要求。因此，語文課程在該階段的地位無可撼動，也沒有定位問題的困擾。然而，進入大學，失去了“應試”的目的和來自國家政策的驅動，語文課程的地位變得十分尷尬。“大學語文”開與不開，作為選修課還是必修課開，開設之后如何定位、實施教學……就成為各高校在落實辦學自主權政策下的“自由”選擇。

從1978年時任南京大學校長的匡亞明教授和華東師范大學徐中玉教授聯合倡議在高校恢復開設“大學語文”課程至今，雖然時代變遷，但倡議堅持和加強大學語文教學的呼聲始終存在。有識之士普遍認為，大學語文在提高大學生語言運用水平和人文素質方面有重要作用，應當堅持開設。然而，由于語文學科的特殊性，其課程功能較之大學階段的其他專業基礎課而言是相對隱性的。語文教育作為母語教育，其自身的特點在于門檻較低，其教育對象對語言的習得是自然形成的。對于生于斯長于斯的國人來說在運用上幾乎不存在任何障礙，只存在使用的正確與否、水平高低的問題。因此，它不像高等數學等基礎課那樣具有不可或缺的地位，似乎開與不開、學與不學都不會影響到高校辦學和人才培養。這與當前浮躁的社會風氣和大學語文教學現狀的弊端有關，更與人們對于語文教育功能和高校人才培養目標之間關系的膚淺認識有關。要徹底改變這樣的狀況，必須在正確認識大學語文學科性質、完善學科理論體系的前提下，明確課程定位，大力探索大學語文的教學改革之道。

多年來，語文界在大學語文的課程定位問題上始終糾結于“人文性”與“工具性”之間。據彭書雄教授梳理，共有八種代表性觀點，包括：工具性定位；人文性定位；“工具性、人文性與美育性”并重的課程定位；“人文性、審美性、工具性、趣味性和新經典”的課程定位；“文學教育”的定位；“高等”的定位；“人文教育”的定位和“精神教化+能力拓展”的課程定位。但從宏觀層面看，這些課程定位無外乎三類：“一是以強調應用能力為主的工具性定位；二是以人文素質、人文精神培養為核心的人文性定位；三是以人文素質培養為主兼及語文能力拓展的人文性與實用性并舉的課程定位。”[5]理論界的情況如此，而在大學語文教學一線，堅持語文課程工具性定位的呼聲相對微弱，將大學語文定位為人文素質教育課程或通識教育課程的觀點和做法則占主流。不可否認，大學語文課確有傳播祖國優秀傳統文化的功能，但實現大學生文化素質的提升應是高校所有人文類課程的共同任務，而非大學語文一門課程所能承擔。如果一味強調大學語文在加強大學生人文素質方面的功效而忽視了其作為語文課程本身的學科歸屬和學科性質，放棄語文知識和智能方面的培育，其結果必然削弱大學語文的學科特色和功能，也無法實現人才的思維開發和語言運用能力的提高。

影響大學語文課程定位的因素很多，包括社會環境、語文綜合性學科性質、語文教育所處階段特征、對象層次等，但人才培養目標才是最根本的決定因素。目前，培養“高素質”、“創造（新）性”人才是我國高等教育的共同目標。創造力與創新性是衡量個人能力的核心評價指標，也是一個國家、社會發展進步的原動力。以這一目標為參照，大學語文的課程定位便不再是無跡可尋。根據上述對語文學科性質的分析，語文教育恰恰能為實現高素質、創造性的人才培養目標發揮效用。因為語文的工具性和啟發性決定了它在促進人才思維和智力開發方面的作用，人文性和審美性又決定了它在提升和完善學生的人文素質、道德情操方面的功能。由于人文素質的培育是一項綜合性的系統工程，非大學語文一門課程可承擔，且語文課程不能丟失“語文”本位，所以，大學語文應當側重于從培養批判性思維的角度發揮其學科的工具性和啟發性作用。進一步講，就是以培養具有創新精神的高素質人才為目標，積極探索和實踐提高大學生批判性思維能力的路徑、方法，從而提升他們的語文能力與語文素養。

三、“大學語文”的教學改革方向

面對紛繁的高等語文教育現狀，厘清了學科性質是回歸語文教育的本源，明確了課程定位只是找到了出發點和行走方向，其后的教學內容設定、教材編寫以及教學過程（包括教學模式、教學方法）等諸多問題還需要進一步探討。

（一）尊重語文教育教學規律，營造良好的教學生態

高校教學組織與管理層應該充分理解和尊重語文教育教學規律，淡化功利性的課程設置和評價標準，從教育主導層面為大學語文創造良好的開課條件和教學生態。語文教育關乎國之命運。中國近代實業家、教育家張謇曾在《通州中學附國文專修科述義并簡章》中說：“夫凡成一國必自有文，茍盡不文，其胡能國？”[6]從宏觀層面上看，“大學語文學科可以有效參與國家文化戰略構建和高素質人才培養工程，其戰略地位獨特，不可或缺，不可忽視”[7]。從具體而言，語文學習是一個厚積薄發的過程，語文能力的培養也是一個逐漸養成的過程。只有立足長遠，從學生視野的拓展、品位的提升以及思維能力的增長來審視，這種堅持語文教育的優勢才會彰顯出來。在高校具有自主辦學權的情況下，如果學校教學管理層缺乏對母語教育的重視，缺乏對語文學科性質的深層了解，就難以實現大學語文課程的生存和良性發展，也無法為高素質創造性人才培養目標發揮應有的作用。具體而言，各校可以根據自身辦學情況，在綜合教學單位意見的基礎上將大學語文設置為必修課，并相應延長學時。從教學主導層面發出的信號必然會引導學生重視母語的學習，更激發教師堅定實施母語教育的信念，積極開展豐富的教學活動。endprint

（二）建立大學語文課程標準，開展大學語文教學改革

高校從事大學語文教學的教師應該在學科性質、堅持語文本位等問題上統一認識，提高對高等語文教學方法、手段的探索和改革熱情，加強對思維學等相關學科知識的學習。目前國內高校大學語文任課教師多是中文專業出身或從中文系抽調從事大學語文的教學。雖然都是術業有專攻的高學歷人才，也經過教育學和心理學的相關培訓并取得教師資格，但不少人并非出自師范專業，并未有過對語文教學規律的系統性學習和語文教學技能的訓練。加之缺乏統一的課程定位和課程標準，教學內容、教學方法千差萬別，教學質量和效果難以達成。同時，相比中小學語文教研現狀，大學語文的教學理論研究尤其是高層次研究十分薄弱。這主要與高校側重以科研實績為考評和晉升指標的體制現狀有關。因此，高校大學語文教師應從教師職業本位出發，牢固樹立語文教育事業信念，盡可能地加強教學實踐和鉆研。

（三）聚焦思維訓練功能，探索大學語文課堂教學新路徑

近年來，“語文課堂教學的思維訓練已成為語文界的共識，也標志著語文教學的一種發展趨勢”[8]。語文教學的思維訓練已經納入了國家級的教學指導性文件，比如《全日制義務教育語文課程標準（實驗）》課程總目標的第四條標明“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能……”《普通高中語文課程標準》也指出：“應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣泛，使學生增強探究意識和興趣，學習探索的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”但這只是中小學語文教育界的現狀，在最需要強化思維提升、提倡學生自主學習的高等教育階段，針對大學語文思維訓練的指導性意見或相關教學研究卻幾乎闕如。這里包含著對人的思維能力發展階段性特征的認識以及從中學到大學思維訓練標準和能力的對應銜接等諸多問題。同時，如果在基礎教育階段和高等教育階段都只是籠統地提倡進行思維訓練，卻缺乏相應的理論支撐和具體操作探索，所有的想法都只是一紙空文。但無論如何，在全社會急需創新與創造性人才的今天，人的思維能力代表一切。如何結合學科特性，培養學生的思維品質，是大學語文教學要努力的方向。

（四）以信息化教學為引領，構建大學語文教學新模式

隨著互聯網+時代的來臨，新興的在線課程模式（如“慕課”，MOOC，即Massive Open Online Course，意為“大規模在線開放課程”）以及借助信息化教學環境構建學習流程的新型教學模式（如“翻轉課堂”，Flipped Classroom）逐漸進入中國教育領域并引起人們的關注。這些新的課程和教學模式在引導和幫助學生構建探究性自主學習、鍛煉個體思維方面具有顯著優勢。目前高校普遍課時壓縮、學時有限，大學語文課程一般只開設一學期、32-36學時左右。這既是挑戰，同時也是機遇。就語文學習中的閱讀思維能力而言，絕大多數大學生已經具備了認知、理解和評價性閱讀思維的能力，需要引導他們通過學習和訓練進入創造性閱讀階段。在學時不多的情況下，恰好可以通過“慕課”+“翻轉課堂”的手段，讓學生預先閱讀文本、思考，然后通過“慕課”平臺聽課學習，進行賞析評論寫作，隨后進入課堂各抒己見，分享閱讀思考寫作經驗。這一教學方式與美國大學的寫作課“車間”教學模式比較類似。“學生上課，是來到了一個學習寫作的車間。他們課下閱讀文章或書，寫對這些閱讀的分析、評論。上課的時候，重點都放在討論學生自己的文章上。到底這篇文章寫得好不好，好在哪里，不好在哪里，需要怎樣改來提高。通過修改自己和他人的文章，學習大學寫作的基本規則。比如，論點是否清楚，論據是否足夠，結論是否合邏輯等方方面面。當然還學習語法和大學寫作的具體規則，比如格式、段落、引用方式、標注原則等等。每個人都要討論別人的文章，自己的文章也被討論，然后再修改。幾番修改之后，一篇文章才合格。”[9]從過程來看，這種教法中“教”幾乎完全隱退了，剩下的全是學生的“學”，而且是自主學習。閱讀、思考、寫作、分享、討論和總結等各項語文技能的實操環節，讓他們獲得了實實在在的鍛煉和提升，而思維活動則貫穿全程。毫無疑問，這種教學充分發揮了學生作為學習主體的作用，給他們提供了足夠的思考、探究、發展的空間。教師只需要在這個過程中起到引導、監督的作用。但是無論教學手段如何翻新，都不能遠離語文教育教學本體。

在推動和實現高等教育內涵式發展的時代背景下，提升教育質量，回歸教育本質是當前高等教育改革在微觀層面最直接的選擇。而以人才培養為核心，提高教學質量和教學水平又恰好是這一選擇的必然趨勢。明確大學語文的課程定位，深化教學改革可以說既順應了新時代高等教育發展的潮流，又承接了弘揚中華優秀傳統文化的歷史使命。

注釋：

①“去知識化”和“泛語文化”是兩個借用概念（參見陳玉秋《語文課堂教學的兩種誤區》，《上海師范大學學報》（基礎教育版），2007年第8期）。二者雖源自中學語文教學，但在大學語文教學中卻有更明顯的對應性。

參考文獻：

[1]陳洪.在改革中加強“大學語文”課程教學[J].中國大學教學，2007（3）：16-18.

[2]李景強.“大學語文”學科基礎與課程定位[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2004（2）：102-104.

[3]葉圣陶.葉圣陶答教師的100封信[M].北京：開明出版社，1989：9.

[4]丘成桐.數學與文學的共鳴[N].光明日報，2016-01-14.

[5]彭書雄.基于人文素質培養和語文能力提升的大學語文教育改革論[D].武漢：華中師范大學，2006：12.

[6]李明勛，尤世偉.張謇全集（第五卷）[M].上海：上海辭書出版社，2012：112。

[7]彭書雄，汪霞.“大學語文”30年研究現狀及學科理論建設方向[C]//楊建波，劉穎.大學語文研究——“首屆全國大學語文論壇（武漢）”論文集.北京：世界圖書出版公司，2016：8.

[8]陳玉秋.從思維訓練角度評價語文課堂教學[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2007（2）：100-104.

[9]沈睿.美國的大學怎樣上“大學語文課”[N].新京報，2005-11-06.

（責任編輯劉第紅）endprint