建構史料教學模式發展歷史核心素養

摘 要：隨著課改的不斷推進，培養學生包括時空觀念、史料實證、唯物史觀等在內的核心素養顯得尤為重要。本文主要介紹如何運用史料教學使學生在“歷史現場”中以設身處地的態度和情感去認識和分析歷史事件，學習歷史知識，感悟歷史本真，培養歷史核心素養。

關鍵詞：高中歷史；核心素養；史料教學

歷史教學專家湯普森有言“歷史學習的重點不是集中在歷史本身或發生了什么，而是集中在如何發展對歷史的認識。”史料作為歷史的見證者就為學生搭建起與歷史對話的橋梁，使學生在豐富的歷史信息和真實的歷史場景中感受歷史發展認知。在史料教學中逐步培養學生的核心素養。

一、 主題探究，分析材料

一切教學活動都是圍繞教學目標展開并為之服務的，因此教學活動的開展必須立足于明確的教學的目標之上。教學目標的制定必須要符合史料教學的精神，從而使學生在分析史料的過程中把握知識的整體架構，探究歷史問題，培養歷史思維。

例如在學習《鴉片戰爭》時，為了打破學生對歷史知識死記硬背的學習模式，使學生超越知識記憶，學會運用歷史思維分析歷史問題，掌握歷史事件的前因后果從而獲得歷史感悟，我制定了如下的教學目標：（1）分析相關史料，探究、理解鴉片戰爭的背景和爆發的必然性。（2）結合現實，反思戰爭的啟示，樹立以史為鑒的意識。一件歷史事件的發生涉及政治、經濟等多方面的因素，因此我為學生提供了三則材料，引導學生從多角度分析問題的起因。一：1793年6月英國國王派遣以馬嘎爾尼為首的使團來華訪問，清政府要求英國使臣行三跪九叩之禮，馬嘎爾尼認為英國受到了侮辱而拒絕。二：鑒本國臣民常到貴國經商，特希望派一人常駐貴國管束我國臣民。三：爾表派一人常駐天朝，此與天朝體制不合，斷不可行；天朝無所不有，然不貴奇巧，并更需爾國置辦物件。學生分析材料可以發現，史料一從禮儀沖突方面體現出中英的思想觀念差異，史料二三則可分析得出，英國經過工業革命有著較完善的政治制度，卻與清政府的外交政策有著不可調和的沖突，另外可以看出清政府有著天朝的盲目自大及當時自給自足的自然經濟環境與閉關鎖國的政策。從而推導出英國開拓市場的需求與閉關鎖國的外交政策之間的沖突必然引發戰爭的結論，實現教學目標。

通過選取與課堂主題相關的史料，將鴉片戰爭的背景重新展示在學生面前，學生通過分析可總結概括出歷史事件發生的原因，在拓寬學生視野的同時也提升了學生分析歸納的能力，鍛煉了歷史思維。

二、 結合現實、面向未來

愛德華·霍特列·卡爾曾說：“歷史學家的作用既不是留戀過去，也不是從過去之中解放自己，而是掌握并理解過去，把他當作理解現在與面向未來的鑰匙。”歷史之于學生亦是如此，運用史料引導學生以史為鑒，從而培養學生的歷史素養。

例如在學習《甲午中日戰爭》一課時，我補充了如下三則材料讓學生們思考討論，一：以倭奴彈丸小國，狡詐無信……想天戈所指，不難指日蕩平。二：中國所制子彈，有大小不合炮膛者；有鐵質不佳，彈面皆孔，難保其未出口不先炸者。三：變者，天下之公理也。我說：“閱讀完三則材料，你們能發現哪些戰爭失敗的原因？”學生說：“材料一可以看出清政府的輕敵、剛愎自用、盲目自大，材料二從軍事武器方面顯示出當時工業及制作工藝的落后，從某種程度上反映政府的監管不力。三則是指出一種圖強的策略。”我接著引導說：“常言道要以史為鑒，針對以上材料你們有什么啟發？”學生們思考片刻說：“國家貧窮落后就要挨打所以我們要主動追求先進文化科技，變革創新。實現國強民富。”中國近代史是一部屈辱史、血淚史，也是一部抗爭史與探索史。學習這段歷史時總會有哀其不幸怒其不爭之感，運用史料對此進行講解，更能加深學生身臨其境之感，激發學生的思考。

借助史料讓學生在文字中窺視過去，實現情感跨時空的交匯，在屈辱的史實中思考失敗的原因尋求解決辦法，同時聯系現實在慘痛歷史的激勵下更清晰地思考未來，提升歷史解釋和借鑒能力。

三、 挖掘價值，旨在育人

托夫勒有言“未來的文盲不是目不識丁的人，而是不會學習的人。”它揭示了掌握學習方法的重要性，因此老師應充分挖掘史料價值設置有效問題，培養學生分析問題和自主獲取知識的能力。

新課標歷史教材中增加了許多歷史原始材料，引導學生學習分析這些材料是理解課本，培養學生分析能力的基礎與開始。例如在學習世界史第二冊中的《凡爾賽——華盛頓體系》時我引用課本中毛澤東的一段話“華盛頓會議使中國恢復到幾個帝國主義國家共同支配的局面。”同時給學生展示了部分《九國公約》的條款，讓學生分析討論并回答以下問題：1. 華盛頓會議后中國的地位是否發生改變？2. 分析華盛頓會議的真正受益者是誰？3. 經過華盛頓會議美日矛盾是否得以緩和？結合毛澤東的話和《九國公約》的內容，小組討論后學生回答說：“沒有變化，雖然《九國公約》第一條承認了中國的主權和領土完整，但是根據第三四條可以發現實質上是肯定了中國的半殖民地的地位。第三條更顯示出謀求各國在華利益均等的本質目的，驗證了課本中毛澤東的言論。”又一學生補充說：“材料二打破了日本在中國獨自稱霸的局面，為美國在華謀求利益提供了便利，所以美日矛盾不但沒有得以緩和反而加劇。”在問題的指引下，學生結合課本和材料討論探究，在掌握知識點的同時也提升了對原始材料的閱讀分析能力。

教材中的材料往往是圍繞課程重點選取的，具有指向性和啟發性，教師應充分挖掘其中的價值，通過設置有效問題來引導學生進行自主探究分析，從而讓學生把對知識的被動接受轉化為主動探究，在分析材料中提升歷史學習能力。

歷史教學不只是對歷史知識點的記憶，更強調的是學生通過對歷史事件的分析與認知，養成歷史思維、汲取歷史智慧。運用史料教學，學生通過史料跨越時空與歷史進行對話，鍛煉了思維分析能力的同時也增強了歷史洞察力，提升了核心素養。

參考文獻：

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[2] 尹成杰.史料教學在高中歷史教學中的應用[J].課程教育研究，2016（18）.

作者簡介：楊文仁，甘肅省武威市，甘肅省民勤縣第四中學。endprint