史料教學中引導探究的策略

關鍵詞? 史料教學，問題呈現，引導策略

? 中圖分類號? G63 ? 文獻標識碼? B ? 文章編號? 0457-6241（2018）21-0040-05

史料是歷史教學的基礎與依據。史料教學是歷史教學的基本手段，史料教學過程中，學生基于自身認知，通過對史料分析、理解和信息提取，感受和認識歷史，形成判斷的學習方式屬于探究式學習——學生去做的事，而不是為他們做好的事。因此，史料教學中教師的引導策略，應該建立在探究式學習理念與探究式學習行為的基礎上。關于史料教學中引導探究的策略，筆者基于教學的實踐，總結拙見如下：

既然史料教學的學習方式是探究式，那么教學的前提是要具備“可以進行批判的和邏輯思考”的史料。另外從歷史學科的特點來說，歷史是給人智慧的學科。讀史所以使人明智決定于史料的“批判性”價值——批判史料和利用史料批判。但目前初中教材中單一的、印證教材觀點的、非原始史料所具有的批判性價值不高，因此教師首先要引導學生去搜集或者為學生提供豐富的、觀點多元的史料，讓學生在多種史料的比較與分析中，重構歷史的真相。一般做法是在教授某一歷史事件時為學生提供包含多種觀點的史料;更進一步的做法是提供多元觀點的同時附上適量的支撐這些觀點的原始資料，以便讓學生獨立地分析原始資料，對各種觀點展開批判，并且在對歷史問題進行探究的過程中，運用證據建構自己對歷史問題的理解和認識。

例如在探究“美國南北戰爭發生的原因”這一問題時，可以選擇如下史料來批判教材結論的客觀性。

教材結論：北方工商業資本家為獲取國內市場和勞動力，主張廢除奴隸制，南方種植園主則堅持保留黑奴制度，并力圖把西部領土也變成蓄奴州。兩種制度的尖銳對立導致了美國內戰的爆發，史稱“南北戰爭”。①

第一組史料：

1.美國《聯邦憲法》生效時，聯邦內共有13個州，其中7個州是自由州，另外6個州為“蓄奴州”;

2.美國《聯邦憲法》第四條的第一條目，各州必須對其他州的公共法案，記錄和司法程序，予以完全的信賴和尊重。這就是分治原則;

3.1861年3月，林肯首次發表的就職演說：“我無意于直接或間接干涉那些仍在實行奴隸制度的南部諸州。那樣做并不合法，況且我也不想那樣做”。

——《林肯集（1859～1865）》（上）②

第一組史料反映了當時美國奴隸制的合法性與分治原則，以及林肯對奴隸制合法性的肯定。既然奴隸制是合法的，林肯也說無意干涉奴隸制，這就與教材結論“兩種制度的尖銳對立導致了美國內戰的爆發”發生了沖突。學生自然會產生疑問：奴隸制既然是合法的，怎么會因此發生戰爭呢？教材這樣說的依據什么？戰爭的原因到底是什么？……教師接著出示第二組材料，可以引發學生繼續思考。

第二組史料：

1.1860年11月，共和黨候選人林肯當選為美國第16任總統。林肯主張限制奴隸制的發展，成為南方奴隸主發動叛亂的借口。不久，南方7個州宣布退出聯邦，成立“南部聯盟”。1861年4月，南方軍隊挑起戰爭，美國內戰爆發，史稱“南北戰爭”。

——部編教材九下，第11頁

2.弗吉尼亞、紐約和羅得島，這三個州在簽署憲法的時候，附加了一個條款：如果這個新政府變得具有壓迫性，那么它們就可以從聯邦中退出……所有的州在尊嚴和權力上是平等的。因此，這三個州所援引的脫離權，必定同等地擴大到全部的州。

——《另類美國史》①

3.美國國會在1861年7月關于戰爭目的的決議宣稱：戰爭的目的不是瓦解或遏制業已確立的國家制度，而是為了保衛聯邦。

——《美國人民史》②

第二組材料讓學生進一步了解美國內戰前面臨的最嚴峻的問題，引發學生對戰爭原因進一步質疑與批判，同也能夠引領學生去進一步探究：為什么林肯強調戰爭的目的是拯救聯邦，而不是廢除奴隸制。

基于“批判”的史料，內涵豐富，材料本身隱含了批判性的問題，具有誘發學生思考，提出探究性問題的價值。能夠創設探究情境，將學生引入探究的過程。

既然史料教學是教師引導下學生自主研讀史料、探究問題、做出判斷的過程，那么學生自主提出探究性的問題就非常重要。然而面對基于“批判”的史料，并不是所有的學生都能夠準確提出探究性問題。在這方面需要教師的幫助與引導。歷史教學中的探究性問題，是需要學生依據史料，運用比較、分析、綜合、抽象、概括等高級思維形式來回答的問題。這樣的問題不僅引導著學生探究的方向，而且能夠激發、維持學生的思考，是探究的內驅力。

具有探究價值的問題一定具備如下顯著特點：

1.客觀性。在問題的立意與用詞上都要盡量避開站在某一方立場看待歷史事件的態度，也不要牽制學生用某一價值觀去審視這一歷史問題。這種客觀的問題一是有利于學生開放思維與思考的角度，二是利于引導學生樹立客觀公正的評價態度、多元開放的價值觀，培養學生的批判性思維等。比如“依據史料解釋‘西安事變得以和平解決是哪些因素驅動的結果”這一問題。我們并不否認中共在解決西安事變中的重要作用，但是這一結論要通過學生自己的探究去判斷。所以我沒有沿用課本與傳統教學設計的問題“分析中共在和平解決‘西安事變中的決定作用”。因為這一問題已經給出了的結論，帶有設計者強烈的主觀意圖，限制了學生思考、探究的方向，也限制了學生的開放性思維。2.開放性。具有探究價值的問題僅僅是給出要探究的問題以及探究的范圍、方向，沒有必須達成的定論，其結果不是預設的而是學生通過探究生成的。這種開放性的問題驅動學生自己比較、分析，形成自己的歷史解釋，發揮學生的主體性價值。 3.操作性。在設計探究性問題時，要善于把一個大的探究問題或探究任務，分解成若干有層次、有梯度、有邏輯關系的子問題。而且問題的表述要具體、明確、嚴密，能夠提供一個清晰的研究思路，引導學生做出批判的和邏輯的思考與探究。比如探究教材中引用的《舊唐書·李密傳》中敘述的隋末社會狀況的可信度這一問題，可以分解為四個具體的子問題：（1）從史料引用的角度鑒別課本引用這則材料中有哪些不足？（沒有作者、出版社、出版日期等）（2）這些不足是否影響史料引用的可信度？（3）《舊唐書》是后晉時期在“唐國史”的基礎上，利用當時所收集的晚唐史料加以綴補而成。李淵起兵推翻了隋朝，建立了唐朝，你認為這樣的承繼關系是否會影響“唐國史”中關于隋末社會狀況的記載？（4）如果你要證明其記載的真實性，應該怎樣做？分解以后的問題使探究任務更加明確具體，更加容易操作，引導性更強——不僅能夠真正引導學生的學習行為，還能夠防止學生妄意給出個人結論，從而強化學生的證據意識。4.啟發性。問題探究的成果要具有廣泛的遷移價值，能夠用來解決同類問題。比如“探究教材中引用的《舊唐書·李密傳》中敘述的隋末社會狀況的可信度”這一問題，并非僅僅要考證這一則材料的可信度，而是要教給學生鑒別史料的方法與尋找證據的方法。這些啟發性成果可以運用到以后所有相關問題的探究中，實現知識的遷移。

基于“批判”的史料呈現，創設了探究的情境，為學生完成探究任務提供了依據與載體，批判性問題的提出為學生指明了具體探究的目標，而辨析史料，做出歷史解釋才能夠最終完成探究任務。為了能夠有效示范、引導學生辨析史料，筆者總結教學實踐經驗，制作了下面這樣一個研讀分析史料的基礎表格模式（可以依據史料類型與教學需要做一些微調），對學生鑒別、研讀、理解史料，分析與運用史料，有很好的示范、引導與啟發效果（見表1）。

這個表格可以從如下幾個方面指導學生具體的探究行為：

1.如何提取史料中的重要信息：尋找表明觀點的關鍵詞句。

2.如何鑒別史料的質量與可靠性，同時判斷史料中觀點的客觀性：從史料的出處即作者的國別、身份、寫作目的、寫作時間、讀者范圍等來分析史料的偏見程度與真實程度。

3.如何認識史料的完整性與史料信度的關系：通過考察史料作者及其國別、身份、寫作目的、讀者范圍等來考察史料的信度。完整的史料信息有助于考察史料的信度。

4.如何推演出自己對該歷史事件的看法：綜合較多史料的信息以及史料可靠性、史料中觀點的客觀性，對該事件做出自己的判斷。

比如在探究《鴉片戰爭》發生原因這一問題時，學生依據教師編輯的史料，通過填寫表格就能夠順利的提取史料中的重要信息。然后對表格中的內容進行比較，不僅能夠相對容易地判斷出史料的可信度、觀點的客觀性，而且能夠從中推演出自己對鴉片戰爭原因的判斷，最終形成自己對鴉片戰爭原因的解釋。

受教材引用史料不注明出處的影響，很多學生非常輕視材料的出處以及創作背景。他們并不知曉這些是史料的重要組成部分，在鑒別史料的真實性與可信度方面有非常重要的參考價值。運用以下頁表格（表2）可以凸顯材料出處的重要性，糾正學生對史料出處的偏見。

這一表格不僅可以引導學生解讀、分析史料，讓學生的獨立探究有了具體明確的可以操作的依據，而且教給了學生史料分析的方法以及解釋論證的方法，對培養學生重視證據的意識與歷史思維，尤其是批判性思維以及嚴謹治學的態度都有很好的幫助。同時可以糾正初中生在歷史解釋表述過程中“孤證立論”“以史為論”或“以論代史”的錯誤行為。

如果史料類型是繪畫或者圖片，可以參考表3的內容，引導學生經歷思辨之路，領會史料解析的方法。

如何辨析與運用史料是常規課堂教學中最薄弱的環節。我認為原因之一就是教師在史料解析方面的示范引領不夠細致，缺乏實操性的引領手段。筆者制作的這些具有較強操作性的表格，可以為教師的示范引領提供參考與借鑒。

“追問”是在學生回答原問題基礎上的繼續提問，可以是對同一個學習內容從不同的角度或層面提出的多個問題，也可以是為了把原有問題引向深入的提問，或是為了解決學生回答過程中生成的新問題的一種提問。林海芬與蘇敬勤老師認為：“意義建構是指根據情境信號或線索對組織事件進行構建并形成理解的過程，強調個體意義的形成與重構。”①也有學者把意義建構表述為“主體對事物間聯系的理解，在課堂學習表征為師生對當前學習內容與原認知結構內容之間的聯系達到較深刻的理解”。②可見，“知識的意義建構強調師生對知識間聯系的深刻與獨特理解，追求知識掌握和新知識生成的雙重目標”。③歷史學習中基于“意義建構”的追問，就是通過追問幫助學生深刻理解所學歷史事物的性質、規律、相互聯系，并且將之與自身原有的知識結構相聯系，對歷史進行多元解釋，發現該事件對處理現實生活中類似問題的啟迪，即實現知識的遷移或生成新的知識。

比如在教學“西安事變和平解決”這一內容時，多數教師會設計提問“為什么要和平解決西安事變？”但是我在此問題的基礎上追加了如下提問：1.西安事變為什么能夠和平解決？是哪些因素的驅動了西安事變的和平解決？如果缺少了其中某一因素還會不會有這樣的結果？由此你對歷史事件的驅動力有怎樣的認識？2.中共提出和平解決事變，并積極投入西安事變的和平解決，是從黨派利益出發還是從全民族利益出發的？3.假如你是當時國內政壇某黨派的要人，你在選擇解決西安事變的方式時，會依據黨派利益還是民族利益？應該依據黨派利益還是民族利益？4.西安事變的和平解決對今天的民族統一大業有哪些啟示？這一系列的追問，把“西安事變”的處理放在更廣闊也更為復雜的國內國際背景之下，引導學生把“西安事變”與相關復雜的因素建立聯系，深入思考事變的處理方式對國內不同利益集團的牽動，尤其是對國內民族抗戰的影響，使探究與理解的層次逐漸深入。而后由歷史到現實，幫助學生完成如下“意義建構”：一是透過西安事變解決的復雜過程，來認識歷史事件的發生、發展與結束的復雜性以及社會生活的復雜性，因此對任何事物做出判斷之前都要經過批判的思考而不是簡單的認定;二是通過西安事變需要和平解決與能夠和平解決的關系，認識“中國共產黨以民族利益為重的博大胸襟與發揮的巨大作用”，同時認識“歷史需要”變成“歷史現實”往往是多種因素綜合發揮作用的結果。歷史事件是合力作用的結果，現實亦是如此，所以將復雜的歷史簡單化，是不夠客觀、公正的態度，是歷史學習中要避免的態度，更是生活中要避免的態度。三是認識黨派利益與民族利益的關系，培養學生的公民意識。可見基于“意義建構”的追問，能夠深化與拓展探究的價值。

基于“批判”的史料選擇與呈現，是滋生批判性問題的土壤，能夠將學生自然引入探究的情境，同時引發學生探究的興趣，讓學生樂意學習。探究學習的誘惑力還來源于問題的刺激性。具有批判價值的問題能夠引導探究、促進探究，能夠充分發揮材料的批判價值，持久激發學生對史料探究的興趣與他們內在探究的欲望。辨析與運用史料的過程就是幫助學生體驗史料學習的方法與態度——知識結構的過程。布魯納認為，學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這些基本思想或原理構成一種對于理解來說是最佳的知識結構。知識結構也包括學科知識獲取的方法與態度。通過反復示范與細致引導，突出這些“知識結構”，能夠幫助學生把史料學習的“知識結構”轉化為史料學習的能力與品質，讓學生會學。基于“意義建構”的追問，深入到歷史學科的本質，觸及學生心靈與思維的深處，是使“學習者能夠批判性地學習新的思想和事實”，“能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”，①即深度學習。這樣的學習彰顯了歷史教學“鑒古知今”的功能與現代公民應有的價值觀引領，深化了探究學習的意義。

【作者簡介】武其芳，江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省徐州市銅山區清華中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】