分層教學(xué)視域下初中數(shù)學(xué)提問教學(xué)策略研究

孫洪松

摘 要：分層教學(xué)是對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)定位并促進(jìn)其個性化發(fā)展的優(yōu)秀教學(xué)手法，而提問則是課堂的重要環(huán)節(jié)，它為師生互動提供空間并推動教學(xué)的開展。于是，從分層教學(xué)的視域下出發(fā)對初中數(shù)學(xué)提問教學(xué)的策略展開了思考和探究。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；初中數(shù)學(xué)；提問教學(xué)；啟發(fā)性；發(fā)展性

在分層教學(xué)的視域下，筆者先對學(xué)生進(jìn)行了層次劃分，按照學(xué)習(xí)的積極性、課堂知識接受程度和速度、學(xué)習(xí)的反饋狀態(tài)以及學(xué)生展現(xiàn)的潛能將他們劃分為為A、B、C三個層次，然后針對每個層次的學(xué)和課堂的授課線、內(nèi)容難度制訂三種提問策略，將提問方式與各層次學(xué)生相對應(yīng)，希望能夠在分層的思想下以提問教學(xué)優(yōu)化課堂效果。

一、發(fā)散性提問，優(yōu)化課堂導(dǎo)入

發(fā)散性的問題可以有效調(diào)動學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的熱情，還可以起到引入新知識的作用，同時難度不大，適合在課堂的起始部分設(shè)置。因此，教師可以設(shè)置一些發(fā)散性的問題來提問層次低一些的同學(xué)，同時完成課堂導(dǎo)入。

比如，在對“有理數(shù)”這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時，筆者設(shè)置了新課的導(dǎo)入情景，并且配套了一些發(fā)散性的問題。首先，筆者讓學(xué)生回顧從小學(xué)到現(xiàn)在所有學(xué)過的、不同種類的數(shù)，然后提問一些課堂參與性低、學(xué)習(xí)程度不佳的學(xué)生，他們有的很努力，但是學(xué)習(xí)效果并不明顯；有的學(xué)習(xí)不夠積極，導(dǎo)致學(xué)習(xí)狀態(tài)停滯不前。于是，他們總結(jié)了小學(xué)所學(xué)的如自然數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)以及百分?jǐn)?shù)等多個類型的數(shù)。其次，筆者又提問這些層次的同學(xué)：“除了小學(xué)接觸的這些數(shù)，你們還知道什么樣的數(shù)呢？”被提問的同學(xué)一時沒有想到答案，于是筆者展示了一些生活中的數(shù)據(jù)如某地區(qū)海拔-36米、家庭某月收入額為-300元等，這名同學(xué)馬上提出了負(fù)數(shù)這一概念。于是筆者再次提問這一層次的同學(xué)：“請大家開動腦筋，想想日常中會有哪些地方和事物會出現(xiàn)負(fù)數(shù)呢？”同學(xué)們馬上調(diào)動自己的思維，想到了如溫度、樓層、水位、得分等許多出現(xiàn)過負(fù)數(shù)的事物。這樣的問題有的答案不唯一，有的需要學(xué)生進(jìn)行全面思考和思維的調(diào)動，不僅成功導(dǎo)入了“負(fù)數(shù)”這一新知識，而且發(fā)散了學(xué)生的思維，一舉兩得。

二、啟發(fā)性提問，調(diào)動學(xué)生思維

初中數(shù)學(xué)難度比小學(xué)數(shù)學(xué)已經(jīng)顯著提高，對于這門邏輯性強(qiáng)的學(xué)科來說，學(xué)生主動思考、發(fā)展思維格外重要，而學(xué)生的思考和思維的進(jìn)步需要教師的循循善誘，需要受到針對性的啟發(fā)。由此，教師可以設(shè)置啟發(fā)性的問題來完善提問教學(xué)環(huán)節(jié)。

比如，在對“數(shù)軸”這部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時，作者首先完成“數(shù)軸”這一新知識的引入過程后，把目標(biāo)指向了本課的重點知識——從直觀了解上升到理性地認(rèn)識數(shù)軸的概念，同時把提問對象設(shè)定在了中等層次的學(xué)生之中，他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不錯，學(xué)習(xí)的程度也有很大的提升空間，有的人可能學(xué)習(xí)方法不到位，而有的人則可能是課堂效率不夠高，因此，筆者希望通過提問的方式啟發(fā)他們。筆者提問他們：“我們把0左右兩邊的數(shù)用正數(shù)和負(fù)數(shù)表示，如果右邊是正數(shù)的話，那左邊應(yīng)該是什么呢？”學(xué)生答：“負(fù)數(shù)。”于是筆者畫出了數(shù)軸，然后通過數(shù)軸的圖示提問學(xué)生：“你們回想一下溫度計的樣子，它與數(shù)軸有什么異同呢？對比一下，在溫度計中原點、正方向和單位長度分別相當(dāng)于什么呢？”在筆者的提問和引導(dǎo)下學(xué)生注意到了原點、單位長度和正方向這數(shù)軸的三要素。由此，筆者繼續(xù)提問：“那么有了上述基礎(chǔ)，誰能試著給數(shù)軸下一個定義呢？”進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生把握了數(shù)軸的概念，加深了對其的理性認(rèn)識。這樣的啟發(fā)性提問，帶領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)地?fù)荛_知識的神秘面紗，促使其調(diào)動思維，效果十分明顯。

三、發(fā)展性提問，開發(fā)學(xué)生潛能

教學(xué)提倡發(fā)展性，教師在設(shè)置提問環(huán)節(jié)時也需要顯示出發(fā)展性，不僅促進(jìn)學(xué)生當(dāng)前的數(shù)學(xué)能力發(fā)展，還要有利于學(xué)生今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展。據(jù)此，教師可以設(shè)置發(fā)展性的問題來提問高層次的學(xué)生，適度地發(fā)掘他們的數(shù)學(xué)潛能。

比如，在帶領(lǐng)學(xué)生完成“多邊形及其內(nèi)角和”這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，筆者提出了發(fā)展性的問題：“你能夠想象到多邊形內(nèi)角和在生活中有哪些應(yīng)用嗎？”同時把問題拋給層次較高的學(xué)生，他們成績優(yōu)異，熱愛思考和學(xué)習(xí)，富有數(shù)學(xué)潛能。于是同學(xué)們開動思維，聯(lián)想到了如鋪不規(guī)則形狀地板磚、檢驗零件的精確度、規(guī)劃路線等等面的應(yīng)用。這樣的問題升華了課堂教學(xué)知識，促使學(xué)生將理論聯(lián)系生活，具有發(fā)展性，不僅檢驗學(xué)生對新知識的接受和理解程度，而且能夠達(dá)到發(fā)掘?qū)W生數(shù)學(xué)潛能、促使其學(xué)以致用的目的，值得教師借鑒。

總而言之，在分層教學(xué)的視域下，教師可以先給學(xué)生進(jìn)行層次劃分，然后再展開提問教學(xué)，首先，以發(fā)散性的提問方式優(yōu)化課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)；其次，以啟發(fā)性的提問方式充分調(diào)動學(xué)生的思維；最后，以發(fā)展性的提問方式開掘?qū)W生的數(shù)學(xué)潛能。以上是筆者關(guān)于分層提問教學(xué)進(jìn)行的初步思考和總結(jié)，提問教學(xué)還有更多組織形式亟待教育工作者們研究。筆者今后也會繼續(xù)鉆研，爭取將初中數(shù)學(xué)課堂的提問環(huán)節(jié)組織得更加成功。

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