學習者視角下混合學習中師生互動策略研究

范榮?王燕?延星?劉媛

摘 要 混合學習是多種學習方式的融合，由于其固有的屬性，導致混合學習中教學內容組織、學習活動及師生互動的復雜性和多樣性。混合學習中的師生互動包括教師與學習者的互動、學習者之間的互動、教師與助學者的互動、學習者與助學者的互動，其互動策略是：明確主體角色定位，幫促職能發揮；設計破冰活動，營造良性互動氛圍；制定互動評價標準，及時反饋與總結。

關鍵詞 混合學習；師生互動；互動策略

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）32-0043-04

混合學習將傳統課堂學習與線上網絡學習相融合，更加注重多種學習方式的優勢互補和交叉使用，對于學習環境、教學內容組織形式、學習方式、師生交互方式、主體角色都有更深層次的要求，學習環境更加多維，學習資源更加豐富，學習方式更加自由，主體角色更加靈活。由于這一系列的變革，也使混合式教學成為一個復雜的系統，對教師來說是很大的考驗，而教學中的互動也顯得尤其重要。良好的師生互動是混合式學習活動順利開展的前提和基礎，也是提高混合式教學質量的有力保障。

一、混合學習中師生互動本體探索

（一）混合學習中師生互動相關理論研究

混合學習中師生互動的相關理論包括學習理論、傳播學理論、活動理論以及符號互動理論等。混合學習是一個復雜的過程，需要多種學習理論的綜合指導，包括行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論[1]。各種學習理論從不同的層面闡釋了學習的發生及過程機制，各有特色及局限，混合學習的創新和研究也是各種學習理論融合發展的必然趨勢。本文以兩種理論為例進行論述。

1.活動理論

活動理論是列昂捷夫在維果斯基“文化-歷史心理學理論”基礎上發展而來的，是研究在特定環境下相關活動的理論，這也決定了該理論是屬于交叉學科的理論[2]。活動理論具有一套完整的理論體系，且在各個學科領域都有相關的應用。活動理論基本的分析單位是各項活動及活動系統，且其中的所有活動具有一定的層次結構。活動是發展變化的，活動開展與活動主體的心理活動和行為方式密切相關，活動的內化和外化過程體現了活動開展與主體心理發展的辯證統一。混合學習中師生互動主要體現在課堂內容講授、學習活動開展及在線討論過程中，在不同層次的活動中，參與主體之間的互動關系是不同的，這就需要具體問題具體分析。

2.符號互動理論

符號互動理論是一種社會學和社會心理學領域的理論，最早是由美國實用主義哲學家W·詹姆斯和G·H·米德提出，主張從人們互動的個體自然環境來研究人類群體生活，強調從微觀層面關注人與人之間的互動[3]。教學就是一種互動，一種師生之間通過某種符號就固定教學內容進行的互動。在混合學習中，互動的主體包括教師、學生、助學者等，互動內容包括文化知識、操作技能、道德教育、綜合素養等等，互動媒介有社會性軟件、課程平臺等，互動方式有直接互動、被動互動、線下互動、線上互動等。

（二）基于混合學習的師生互動關系的內涵研究

1.互動的內涵

從語言學的角度出發，互動的本意是指相互作用的意思，也稱為交互（Interaction），既指抽象意義上的雙邊傳播與反饋，也指具體意義上的相互作用。從教學層面出發，互動是一種新型的教學環境（Instructional Context）[4]。從信息交換的交互出發，Lavrnja認為互動是一個以信息為中心，能夠交換信息的過程[5]。Mu?anovi?.M、Rosi?.V等人認為互動過程代表人們以特定的目標進行信息交換（協議，談判，合作，指導等），并且在公眾間（在兩個或多個人之間進行或在一個人的不同結構層之間）形成共同體（團結，努力使兩者相一致）[6]。Bognar.L、Matijevi?.M等人認為互動是一個人與另一個人或不具備非生命的信息的互動，以便傳遞消息、通知、聲明等[7]。從交互對象出發，王志軍認為教學交互是內容與內容、教師與內容和教師與教師之間的交互；胡凡剛認為交互分為交往主體與媒體之間的操作交互、資源交互和建構認知的概念交互；Moore將交互分為三類：學習者-內容，學習者-教師和學習者-學習者[8]；Wagner將交互定義為需要至少兩個對象和兩個動作的互惠事件；繆爾黑德等（Muirhead&Ju-wah;，2004）認為交互是在兩個甚至更多的參與者與對象之間以反應、反饋和技術界面為中介而發生的同步或異步交談、對話和事件[9]。

2.混合學習中的師生互動

混合學習中的教學活動與師生互動應與混合式學習課程相契合。在前端分析時，要對所有參與學習的學習者和教學內容進行分析，形成基于混合式教學的教學設計。混合式課程的設計在宏觀上還包括學習環境的設計、學習活動設計和學習支持服務設計3個部分。在混合式教學實施過程中，既包括多媒體輔助的面對面課堂學習、基于網絡學習環境的在線學習，還包括小組協作學習、實踐教學等。混合式課程的學習評價方式也是多種多樣的，包括學習者自評、學生互評、教師評閱等，且將形成性評價與總結性評價相結合。教師、助學者與學習者在整個學習過程中會在多種角色之間轉換，教師要注重自身引導者、組織者作用的發揮，而助學者要發揮輔導者、陪伴者、服務者的角色，教師與助學者須在實施教學之前充分溝通交流，合理組織教學活動，為學習者提供及時地學習支持和學習干預，而學習者應該以自主學習、合作學習為主，充分發揮學習者的主動性、積極性與創造性。

（三）混合學習中師生互動類型研究

1.教師與學習者的互動

師生互動是課堂教學活動的核心，是貫穿整個課堂的紐帶，師生互動頻率及質量決定著課堂教學的質量。師生之間的互動是一個復雜的過程，教師自身既有“主我”的角色，又有“客我”的角色，學習者也同時擁有“主我”與“客我”兩個角色，在互動過程中，既有教師主我與客我之間的互動，也有學習者主我與客我之間的互動，這是一個更新自我認知的心理過程，也由此形成一系列的課堂教學行為和學習行為[10]。師生之間的互動是建立在符號互動理論之上的，即師生之間的互動依賴于符號進行。

2.學習者之間的互動

學習者之間的互動是課堂教學互動中的主要組成部分，是學習者與學習者之間就學習內容展開的交流與互動，學習者之間進行頭腦風暴分享各自觀點，迸發出思維的火花，形成多元的理解和認知，并在自我反思與互評中共同學習。生生互動既有學習者與學習者之間的互動，也包括學習者的主我與客我之間的互動。生生互動可以幫助學習者了解來自他人的多方面的想法，并從不同角度形成新的理解，這不僅有助于自我完善，還有助于思維的交流與碰撞。當然，每一位學習者的思維表達方式，都會或多或少受到家庭成長環境和先前知識的影響，互動會讓他們消除這些影響因素，傾聽他人的觀點，表述自己的觀點，在更大的格局上思考問題，并形成綜合的結論，這也是互動的意義所在。

3.教師與助學者的互動

在混合學習中，由于學習者的人數較多，學習方式較為多樣化，一般都會有助學者來輔助教師進行教學，于是教師與助學者的互動也成為教學互動的重要組成部分。教師與助學者的互動在課前、課中、課后都有體現。在課前，教師與助學者須聯合進行線上教研，共同探討混合課堂的組織形式，明晰各自的角色定位、分工及職責所在，特別要重視相關工作的交接。在課中，助學者要充分觀察學習者的學習行為，提供及時的指導，進一步分析總結并反饋給教師，教師在教學中要將反饋的內容體現在下一步的教學中，當然，這部分的互動方式可以多樣化，既可以在線上進行，也可以在線下交流。在課后，教師與助學者須一起進行教學反思，提煉教學中存在的問題，并進一步討論相應的解決方案。

4.學習者與助學者的互動

學習者與助學者的互動更多地體現在學習活動的開展中，包括在線討論與課程答疑。助學者更多地扮演學習陪伴者、帶領者的角色，既要幫助解決學習中的相關問題，又要參與到學習過程中。混合學習中的互動主要包含“線上+線下”兩種互動方式。歸櫻等人認為線上互動主要以網絡互動為主，其主要分為社交型互動、學術型互動。社交型互動是學習者與教師之間通過網絡平臺或工具進行交流，旨在促進學習者與教師之間的人際關系，如合作、沖突和競爭；學術型互動與學術內容直接相關，指學習者與教師或與其他學習者對話語進行修改與重構，如合作、意義磋商等。趙呈領根據網絡學習中互動的程度將互動分為淺度互動、中度互動、深度互動[11]。

二、師生互動關系機理研究

（一）混合學習師生互動的內在規律分析

筆者通過前期研究和大量實踐，探索了教師、助學者及學習者之間互動的內在規律：一是混合式學習中以學習者為主體，以良好的學習效果為宗旨。混合式學習遵循以“學習者為中心”，學習者將“線上”與“線下”學習相結合，學習方式更加多樣化，學習者不僅僅是知識的消費者，更是知識的生產者和創造者。二是混合式學習的開展以教師為主導。教師在混合式學習中將承擔更多的角色，不僅是課程的設計者、主導者、實施者，更是學習的指導者、促進者，在線討論中，教師的參與更能激勵學習者的學習興趣和積極性。三是助學者的角色愈加舉足輕重。課程的每一步開展都離不開助學者，學習者們的每一次活動、每一次討論，都需要助學者逐步地督促完成，需要答疑解惑并記錄每一次學習的具體情況，從而改進學習的質量。

（二）混合學習師生互動中存在的問題及成因分析

由于混合學習的學習過程較為復雜，學習者的學習方式較多，線上學習時間與參與較為隨意，導致混合學習的師生互動中存在一系列的問題，包括教師主導作用發揮不足、非實時互動造成無法及時處理學習者遇到的問題、不同學習風格學習者對新學習方式的適應差距較大、學習支持服務不足、互動氛圍營造不夠、討論方向的引導需要進一步加強、師生互動頻率高但質量不足[12]。形成這些問題的原因很復雜，與教師、助學者和學習者的參與程度息息相關，教師在其中的相關度最大，因為教師的行為習慣很大程度上能決定整個互動氛圍的營造，當然，與所有學習者的學習風格也是分不開的。筆者在混合式課程實施中也發現了上述問題，也通過進一步的實驗總結了一些經驗技巧，比如：在課程開展的不同階段，教師參與互動的角色有一定的轉變，從課程剛開始破冰活動中的主導者，到課程中互動頻繁時退居幕后的傾聽者，再到課程最后作為主導者進行總結，這樣角色之間的靈活轉變對于教師而言也是很大的考驗，何時需要及時回帖答疑，何時不需要回復任由學習者們自由討論，這都需要合理地去把握和平衡。

三、混合學習師生互動的策略

（一）明確主體角色定位，幫促職能發揮

混合學習中的參與主體一般包括教師、助學者、學習者、教研員、學科專家等。教師是混合式學習中的“主導者”，一般負責混合式課程設計及主要的教學工作[13]。助學者是混合式學習中的“輔導者”，一般負責解決課堂中及開課前后學習者在線學習中課程平臺的使用方面的疑問、學習內容方面的問題等。學習者是混合式學習中的“主體”，需要按照課程要求完成相關的學習任務，包括觀看學習視頻、完成在線討論以及課堂測試等，有必要時可向老師和助學者請教。教研員和學科專家一般在課前和課后參與課程教研工作和其他的相關研究。在開課前，讓所有參與主體明確各自的角色定位是非常有必要的，需要帶領學習者學習課程大綱及評分標準，使參與者充分了解課程結構及學習活動的設置，幫助其在互動中發揮各自的才能和作用。

（二）設計破冰活動，營造良性互動氛圍

提高混合式課程學習質量的關鍵是提高師生互動的質量，其根本就是要營造積極良好的互動氛圍。如何讓教師、助學者、學習者之間迅速地熟絡并建立信任感，這對于課程設計者以及教師來講都是很大的考驗，當然，在線學習以及MOOC中很多案例中的經驗是可以借鑒的，比如在開課之前開展破冰活動。一般情況下，破冰活動包括教師及學習者的自我介紹、個人經歷的分享、專業領域的認識、個人研究興趣的介紹等等，通過認識和了解，既可以很快熟悉起來，也可以根據個人的學習興趣自由組成學習伙伴和交流團隊，同伴支持和情感寄托亦會讓學習更加專注和持續。破冰活動中，如果在線下，可以直接面對面來介紹，還可以做一些破冰的小游戲，如果在線上，可以直接在討論區發布破冰任務，讓學習者充分參加在線討論和互動交流。

（三）擬定互動問題支架，增加互動的針對性

在互動之前，需要根據具體的教學情境擬好討論互動的問題支架，為學習者提供必要的學習支持和幫助，提高互動的趣味性、積極性和有效性，這是教學互動順利開展的前提。在設定支架問題時，最關鍵的是問題表述應簡潔明了，須能幫助學習者應用所學習的內容，能引起學習者的深度思考，促進學習者創造性思維和高階思維能力的培養和發展。問題支架的設置應當遵循相關的原則。一是引導性原則。支架問題一定要有建設性的引導意義，引導互動走向正確、積極、深層次的要求，避免互動的無方向性。二是開放性原則。支架問題的答案不能千篇一律，而是開放性的，即“仁者見仁，智者見智”，各種想法的融合才能迸發思維的火花，幫助學習者多元、多角度思考問題，避免互動的單一性。三是漸退性原則。在學習者能獨立完成思考和學習任務，并能主動積極參與討論時，問題支架可以逐漸退出，留給學習者更多的思考空間和討論的自主性。

（四）制定互動評價標準，及時反饋與總結

制定詳細的課程考核評分標準，其中需要包含學習者參與互動及討論的評價標準，從而使學習者更好地參與到學習活動中。在線討論中互動的評價標準應包含互動的參與度及在線討論的貢獻度等方面，參與度主要體現在學習者發帖及回帖的數量上，而貢獻度主要表現在學習者的發帖是否為有效帖、是否有深度的思考和總結、是否能引起其他學習者的廣泛討論等方面上。對于學習者的討論互動情況，教師和助學者應當及時總結歸納，并給予反饋。在混合式課程中，由于學習方式較為復雜，教師應采取適當的措施，如獎勵意見領袖及學習積極、有突出變現的學習者，來加強學習激勵和學習支持服務，在適當的時候，也應做好學習干預，從而增加學習者的積極性和自我效能感，保證混合式課程的順利開展，提高混合式學習的質量。

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