中職生校園欺凌現狀及對心理健康影響的調查報告

肖笛+徐大真

摘 要 采用欺負行為問卷和中學生心理健康診斷測驗（MHT）對中職院校學生進行調查，結果發現：中職生校園欺凌檢出率較高，在欺凌類型中排在首位的是言語辱罵，其次是直接的身體攻擊；教室和寢室是發生校園欺凌比例最高的場所；絕大多數中職生不曾主動制止身邊發生的校園欺凌，且對正在遭受校園欺凌的同學表現出冷漠的態度；老師、父母對校園欺凌的關注與干預較小；中職生校園欺凌與心理健康之間存在相關關系，欺凌者在對人焦慮與過敏傾向兩個因子中顯著高于被欺凌者與未卷入者。應針對這些特點，國家應樹立法治思維加強立法工作，學校主要聚焦在教育預防、批評懲罰和事后援助三個方面，家庭采用民主的教養方式，父母多與孩子進行溝通交流，學生自身應加強校園欺凌防范意識和提高自我保護能力。

關鍵詞 中職生；校園欺凌；心理健康；預防；援助

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）35-0054-05

校園欺凌（school bullying）研究始于20世紀70年代，奧爾維斯教授（D.Olweus）將校園欺凌定義為一名學生長時間并且重復地暴露于一個或多個學生主導的負面行為之下，欺凌并非偶發事件，而是長期性且多發性的事件[1]。校園欺凌又稱作校園欺負、校園欺侮、校園霸凌，是發生在學生之間的相互欺負現象，也是一種嚴重干擾學生健康成長的常見現象。有研究表明，在校園內長期并且多次遭受欺凌會導致壓抑、焦慮、失去自信、自暴自棄、孤立、失眠等負面影響[2]。在學校受到更多欺凌的學生更可能會發生危及健康的行為，如自殺等危險性行為[3]。

當前校園欺凌現象已經引起了全社會的高度關注。2015年11月，《反校園欺凌共識》誕生，呼吁社會相關各界人士切實關注校園欺凌給青少年成長帶來的嚴重不良后果，為青少年健康成長創造良好的社會環境。2016年5月國務院發布《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，要求各地各中小學校對發生在學生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的校園欺凌行為進行專項治理。同年11月，教育部發布《教育部等九部門關于防治中小學生關于欺凌和暴力的指導意見》（教基[2016]6號）文件，對如何切實防治學生欺凌和暴力事件的發生提出指導意見[4]。

由于中職教育處于發展階段，中職學校的生源有其特殊性，中職學生的生理、心理特征與校園環境與一般的中學生存在差異，使得中職學校學生的校園欺凌問題尤其突出[5]。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取來自天津第一商業學校、天津市南洋工業學校和天津電子信息學校三所中職學校，共抽取600名中職生進行測試。共發放問卷600份，回收600份，回收率為100%，剔除有明顯作答規律和回答不完整的無效問卷，以及中學生心理健康診斷測驗中效度量表分數高于7分的無效問卷后，共獲得有效問卷份535份，有效率為89.17%，符合統計學的基本要求。

（二）研究工具與方法

1.中文版欺負行為問卷

該問卷是由陳世平根據彼特·史密斯（Peter Smith）和奧爾維斯（D.Olweus）1990年修訂的欺負行為問卷小學版和中學版修訂而成。問卷包括 20個項目，分為有關朋友、有關被欺負、有關欺負、有關對欺負的態度4個維度。將欺負行為問卷的第3題“本學期你在學校里被其他同學欺負過嗎？”作為劃分被欺負類型的標準，將問卷的第15題“本學期你是否欺負過或參與欺負過別的同學？”作為劃分欺負類型的依據。問卷各維度的內部一致性（Cronbach a）系數從0.5274～0.7805。間隔兩周總的重測信度系數r=0.6625，各維度的重測信度系數在0.5587～0.7849之間。

2.中學生心理健康診斷測驗（MHT）

該測驗是由周步成根據日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”修訂的中文版，按焦慮情緒所指向的對象和由焦慮情緒而產生的行為兩方面測定。由8個內容量表構成，分別是學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向。測驗結果以8個內容量表的標準分和全量表總的焦慮傾向的標準分來表示。

二、調查數據分析

（一）中職生校園欺凌現狀

1.中職生校園欺凌的基本情況

將欺負行為問卷的第3題“本學期你在學校里被其他同學欺負過嗎？”作為劃分被欺負類型的標準，如果被試選擇“沒有”或者“偶爾有過一兩次”即被歸為未卷入組，如果被試選擇了“有過幾次”“大約一周一次”“每周好幾次”其中的任意一項，即被歸為受欺負組。將問卷的第15題“本學期你是否欺負過或參與欺負過別的同學？”作為劃分欺負類型的依據，如果被試選擇“沒有”或者“偶爾有過一兩次”即被歸為無關組，如果被試選擇“有過幾次”“大約一周一次”“每周好幾次”其中的任意一項，即被歸為欺負組。

調查結果顯示，被調查的學生群體中被欺凌者有53人，占所調查學生的比例為9.91%；被調查的學生群體中欺凌者有32人，占所調查學生的比例為5.98%；未卷入者為450人，占所調查學生的比例為84.11%。卷入欺凌行為學生的比例為15.89%，說明校園欺凌現象在一定程度上普遍存在。由于被欺負-欺負者數量及比例太小，將這部分數據加以合并處理。從表1可見，在校園欺凌類型中，排在首位的是言語辱罵（86.79%），其次是踢、推或打（79.25%）、恐嚇、威脅（49.06%）和造謠誹謗（30.19%）。其他選項中，被欺凌者補充被他人嘲笑和起外號。說明在中職校園中最常見的欺凌類型為言語欺負。從表2可見，在校園欺凌地點中，排在首位的是教室（98.11%），其次是寢室（90.57%），說明若在學生主要活動場進行欺凌干預，有可能會降低欺凌的發生率。

2.中職生對校園欺凌的態度

從表3可見，對校園欺凌的態度：當一個同學被欺凌時，超過一半的學生是一種漠視的態度，做自己的事情（27.10%）或者是走開（25.23%）。不到1/3的學生是向被欺凌者伸出援手，報告老師（17.57%）或者是提供幫助（10.47%）。大約1/5的學生呈圍觀狀態。從表4可見，當看到同學被欺凌時，超過一半的學生是偶爾出來制止（51.96%），1/4的學生是時常（11.03%）或經常（14.77%）出來制止，22.24%的學生是從來不制止。從表5可見，對于是否會參與欺凌一個所不喜歡的同學，22.43%的學生也許會參與，13.83%的學生不知道，有4.30%的學生做肯定的回答。由此可見，大多數學生對校園欺凌沒有一個正確的認識，持漠視態度的學生占大多數。endprint

3.中職生校園欺凌其他情況

被欺凌情況。在被欺凌者中，超過一半的學生（69.81%）是被同班同學所欺凌，不到1/5的學生（18.87%）被同年級其他班的同學所欺凌，少部分學生（7.55%）被高年級的同學所欺凌，也有極少部分學生（3.77%）被低年級的同學所欺凌。

欺凌行為發生方式情況。在被欺凌者中，多數男生（38.71%）是被幾個男同學所欺凌，超過1/5的男生（22.58%）是被一個男同學所欺凌，1/10的男生（12.90%）是被幾個女同學以及幾個男女同學所欺凌，沒有男生被一個女生所欺凌。多數女生（27.27%）是被幾個女同學所欺凌和被幾個男女同學所欺凌（27.27%），被一個女同學所欺凌（9.09%），沒有女生被一個男同學或幾個男同學所欺凌。

被欺凌后是否報告情況。被欺凌者在被欺凌之后向老師報告的僅占26.42%，告訴父母的僅占18.87%，而把被欺凌的事告訴朋友的占62.26%。說明中職生在學校被欺凌后主要的傾述對象是朋友，他們已經建立起了親密的同伴關系，這種關系在中職生日常生活中占有重要地位。

家長和老師對欺凌行為的態度。在欺凌者中，有71.88%的學生，沒有因為欺凌他人而受到老師的批評；有62.50%的學生，沒有因為欺凌他人而受到家長的批評。由此可見，老師和家長對校園欺凌關注不多，需要引起足夠的重視。

（二）中職生心理健康基本現狀

中職生心理健康診斷測驗（MHT）量表得分中，從總分來看，欺凌者中存在困擾狀態的人數所占的比例均高于被欺凌者和未卷入者。總體上，在學習焦慮、過敏傾向、身體癥狀、自責傾向、對人焦慮因子得分較高。各因子的均分、檢出率和各個分組的心理健康狀態詳見表6。

（三）中職生校園欺凌與心理健康的關系研究

由表7可見，中職生心理健康診斷測驗（MHT）量表得分中，欺凌者的總均分高于被欺凌者和未卷入者，說明校園欺凌對欺凌者和被欺凌者的心理都產生不良的影響。因此，不僅要關注被欺凌者的心理健康問題，還應關注欺凌者的心理健康。

八個因子中，三種類型的被試在學習焦慮因子上的均分最高，都接近標準分8分（凡標準分在8分以上時，就必須制定特別指導計劃），其次為過敏傾向因子，被欺凌者和欺凌者的均分也接近標準分8分。說明在中職生中學習焦慮已成為首要的問題，學習焦慮是影響其他焦慮的重要因素。

三種類型的被試在對人焦慮和過敏傾向這兩個因子上均存在顯著性的差異。事后檢驗發現，欺凌者表現出更多的對人焦慮和過敏傾向，其次是被欺凌者，最后是未卷入者。欺凌者的攻擊性會妨礙與其他同學的正常社會交往[6]，會遭到同伴群體的孤立，導致人際交往困難，表現出更多的對人焦慮。被欺負者受到欺凌，會形成消極的人格特征，表現出更多的孤獨傾向、自責傾向和沖動傾向。因害怕遭受欺凌，常常處于緊張、焦慮之中，也會受到同伴群體的排斥，影響其正常的社會交往。未卷入者作為旁觀者，不直接參與校園欺凌，在總分和八個因子中除自責傾向因子上均分高于欺凌者外，其他均分均低于被欺凌者和欺凌者。說明未卷入者心理健康水平總體上略好于欺凌者和被欺凌者，對校園欺凌存在一定的不安情緒。

三、校園欺凌的預防與援助

（一）國家層面的建議

國家應樹立法治思維，有必要由國家立法機關制定一部全國統一、層次較高、專門詳盡的《校園安全法》，加強立法工作，站在法律的高度保護學生的心理健康。

美國在20世紀60年代就制定實施了《校園安全法》，2010年美國教育部就開始采取行動打擊欺凌和網絡欺凌，美國有50個州通過了反校園欺凌立法；日本在2013年制定了《防止校園霸凌對策推進法》；韓國也在2015年頒布了《人性教育振興法》，規定把人性教育放在重要位置[7]。而我國目前尚未出臺校園欺凌專項法律，僅有的法律條文分散且操作性不強。

2012年以來，為加強對廣大師生的保護，公安部、教育部每年部署各地學校開展“護校安園”專項行動，大力加強校園安保工作，預防了一批校園欺凌事件的發生。2016年以來，我國教育部組織開展了全國中小學（含中等職業學校）校園欺凌專項治理活動。活動明確各學校要制定完善校園欺凌的預防和處理制度、措施，建立校園欺凌事件應急處置預案，明確教職工預防處理校園欺凌的職責，公布學生救助或校園欺凌治理的電話號碼并明確負責人。同年，教育部聯合司法部出臺《青少年法治教育大綱》，在國民教育體系中統籌規劃法治教育的目標定位、原則要求和實施路徑，系統提出大中小學各學段法治教育的教學內容和目標要求，其中特別要求建立對校園欺凌行為的認知防范和應對能力。目前，教育部正在會同公安部、最高人民法院等部門，研究起草《關于健全中小學（幼兒園）安全風險防控機制建設的意見》和《學校安全條例》[8]。《條例》擬根據《侵權責任法》等相關法律確定的原則，進一步明確政府、學校、涉事學生、監護人和相關方面的法定職責，系統構建校園暴力預防與控制機制，完善學校安全管理制度，構建校園安全風險分擔和糾紛處理機制，進一步健全學生權利保障機制，促進校園和諧安全。

（二）學校層面的建議

學校是學生主要的活動場所，創建良好的學習環境，培養融洽的師生同學關系，有助于學生健康成長。對學校的建議主要聚焦在教育預防、批評懲罰和事后援助三個方面。

教育預防方面，教育部聯合司法部出臺了《青少年法治教育大綱》，中職學校要依據《大綱》內容，明確法治教育的目標定位、原則要求、實施路徑以及教學內容和目標要求，特別注意提高對校園欺凌行為的認知防范和應對能力。學校在積極開展法治安全教育活動的同時，也要加強對學生的道德教育，在校園欺凌類型中排在首位的是言語辱罵，其次是身體攻擊，可針對這兩點進行預防，倡導文明用語，建設和諧校園，引導學生形成積極正確的三觀。開設心理健康教育課程，心理教師對學生存在的學習焦慮、人際交往、情緒失控等問題進行及時疏導，在一定程度上減少校園欺凌。建立校園欺凌預估風險機制，嚴密關注校園欺凌風險較高的學生，將校園欺凌扼殺在萌芽狀態。endprint

批評懲罰方面，教育是懲罰的基礎，懲罰是教育的手段，嚴格的懲罰措施不僅能夠讓欺凌者深刻意識到其行為的后果，還能對其他人起到警示作用[9]。對實施欺凌情節嚴重，構成違法犯罪的學生，特別是犯罪性質和情節惡劣、手段殘忍、后果嚴重的，送至指定專門機構或者專門人員依法懲處；對實施欺凌情節較輕的學生，學校建立懲戒機制，教育欺凌者欺凌他人后果的嚴重性，并進行懲罰，不可采用極端的方式處理，而應加強對其教育引導，了解欺凌者的心理動態和動機，提高對校園欺凌消極影響的認知。并請校外的民警通過典型的案例在師生中普及校園欺凌的相關知識，形成積極正面的教育作用。

事后援助方面，校園欺凌發生后，要加強對受害者的保護，應注意新聞媒體報導的嚴重性，避免受害者受到二次傷害。設立專門的心理咨詢室，配備專業的心理咨詢師，通過心理健康教育活動課和經常性心理咨詢活動等形式，對學生進行心理健康教育。可以通過角色扮演、需求表達、頭腦風暴等活動，幫助學生更好地應對欺凌。特別是在欺凌發生后，能給被欺凌者提供及時有效專業的心理援助，消除欺凌帶來的不良影響。對于欺凌者，在欺凌發生后及時了解其心理狀態與行為動機，通過角色扮演和移情體驗，引發欺凌者的反省和思考，及時糾正其不良行為[10]。

（三）家庭和學生層面的建議

美國學者詹姆斯·施瓦茨等人發現“幼年曾生活在嚴厲、苛刻、壓力大及有暴力傾向的家庭環境中的兒童，很可能在日后成為群體欺凌的對象”[11]。家庭是個人社會化的最早場所，家庭環境和家庭的教養方式對孩子人格形成有重要影響。父母要正確引導孩子對校園欺凌的認識，主動了解關注孩子在學校的行為活動，培養孩子良好的學習態度和方法，有意識地培養孩子的自制力。在生活中，父母有意識的培養孩子的自信心，采用民主的教養方式，多與孩子進行溝通交流，獎勵親社會行為。

同時父母要加強對孩子的生命教育，讓孩子們懂得尊重生命，塑造心理彈性，提高情感調節能力，學會控制情緒。鼓勵孩子多交朋友，提高人際適應能力，積極參加學校的團體活動，在群體交往中學會如何正確地表達自己的情緒，提高對他人的接納與寬容。

面對校園欺凌，學生應加強校園欺凌防范意識和提高自我保護能力，既不能被他人欺凌也不欺凌他人。遇到欺凌，及時與老師和父母聯系，或向他人尋求幫助。提高自己的人際交往能力，多參與學校的各種活動。遇到挫折或困難時，不要自暴自棄，積極尋求解決問題的辦法，控制好自己的情緒，做情緒的主人。

參 考 文 獻

[1]OlweusD.Aggression in the schools：bullies and victimization in school peer groups[J].The psychologist.1991（4）：243-248.

[2]聯合國教育、科學及文化組織.艾滋病與健康教育領域好的政策與實踐手冊8：教育部門應對恐同欺凌[R].巴黎：聯合國教育、科學及文化組織，2013.

[3]張文新.學校中的欺凌問題——我們所知道的一些基本事實[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2001（3）：3-8.

[4]中華人民共和國教育部政府門戶網站.教育部等九部門關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見[EB/OL].（2016-11-2）[2017-09-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/moe_717/201611/t20161111_288490.html

[5]葉廷莉.中職學校學生校園暴力問題研究——以成都市某中職學校為例[D].成都：四川師范大學，2013：1.

[6]紀林芹，張文娟，張文新.校園欺凌與同伴背景的關系[J].華南師范大學學報：社會科學版，2004（5）：104-109.

[7]李漢學.校園欺凌問題檢視[J].當代教育論壇，2016（5）：24-30.

[8] 中華人民共和國教育部政府門戶網站.關于政協十二屆全國委員會第四次會議第1645號（教育類173號）提案答復的函.[EB/OL].（2016-11-30）[2017-10-07]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk _jyta/jyta_zfs/201701/t20170105_293989.html.

[9]姜顯華.高校校園暴力及其思想政治工作對策的研究[D]青島：中國海洋大學，2014：39.

[10]章恩友，陳勝.中小學校園欺凌現象的心理學思考[J].中國教育學刊，2016（11）：13-17.

[11]Schwartz D，Dodge K A，Pettit G S，Bates J E. Friendship as a Moderating Factor in the Pathway Between Early Harsh Home Environment and Later Victimization in the Peer Group [J].Developmental Psychology，2000（36）：646-662.endprint