對“情境教學”的反思

龔鄭勇

摘 要 李吉林的“情境教學”影響頗廣。但是，隨著對教育本質(zhì)的進一步認識，其某些不足也越發(fā)明顯。首先，“情境”的指向是以課本為中心，缺少理性與反思，尤其是缺乏批判精神；其次，情境的提供，限制了學生可能性的情境想象；情境的過度強調(diào)，影響了對于內(nèi)心世界精神成長的關(guān)注，尤其是，“情境教學”在日常的教學活動中被濫用成標簽化。從本質(zhì)上講，“情境教學”是一種教學輔助手段的更新，而非教育觀念的突破。

關(guān)鍵詞 情境教學 教學手段 教育觀念

自上世紀70年代末李吉林老師創(chuàng)立“情境教學”以來，隨著她對教育教學的進一步鉆研，又將其發(fā)展成為了“情境教育”“情境課程”“情境生活”，影響極為深遠。但她并沒有給出“情境教學”規(guī)范的定義，而只是提供一些籠統(tǒng)的說法，“情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動與環(huán)境相一致的哲學原理構(gòu)建的。‘情境教育之‘情境，實質(zhì)上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境”[1]。“簡而言之，情境教學以促進兒童整體和諧發(fā)展為主要目標”[2]。

這種“情境教學”（包括后來的“情境教育”“情境課程”“情境生活”）有實踐而無理論的模式非常吻合以李吉林為代表的那一代人務(wù)實的工作作風，即“不爭論”；也是對“文革”中將語文課簡化為政治課的糾正。但是，隨著對教育本質(zhì)的認識不斷深入，其不足之處也越發(fā)明顯。

一、“情境”的指向是以課本為中心，缺少批判精神

李吉林認為：“運用情境教學，進行審美教育，使語文教學中文道兩方面的任務(wù)統(tǒng)一在情境教學中，并獲得相得益彰的效果。”[2]她多次列舉在具體的教學活動中運用了情境而使學生動情甚至淚下的例子。這在“文革”剛結(jié)束、資訊媒體并不發(fā)達的年代里無可厚非。但這種課本至上的教學指向，并不等同于真正的教育。因為即便當時受限于資訊書本不足等因素，也至少對某些教學文本作一點質(zhì)疑，并通過這種個體內(nèi)在的理性反思促進個體自我意識的覺醒，而這才是教育最終的目的。

李吉林沒有意識到的是，文本本身也可能存在問題，這在前幾年有關(guān)小學教材大討論過程中多有揭示（見《救救孩子——小學語文教材批判》[3]）。李吉林指導(dǎo)設(shè)計、王美撰寫執(zhí)教的課文《悲壯的一幕》描寫蘇聯(lián)宇航員科馬洛夫失事犧牲的故事，課堂上聲情并茂，極富感染力[4]。但遺憾的是，這是一篇謊言之作。人民網(wǎng)就刊出過《課文胡編亂造〈悲壯的兩小時〉：拿孩子開涮》指出了其中的幾個明顯問題，如這種高科技實驗在當時絕對保密，蘇聯(lián)當局根本不可能進行現(xiàn)場電視直播；飛船進入大氣層后速度每秒7000米左右，到達地面所需時間只有十幾分鐘而課文中僅僅匯報就達70分鐘……[5]

受限于當時的知識環(huán)境，李吉林對這些文本內(nèi)容沒有覺察無可厚非。但作為一個語文教師，對教材中某些文本理應(yīng)有所警惕與反思；況且李吉林自己也說楊振寧曾經(jīng)問過學生是否懷疑過牛頓定律，否則過了這個年齡段，以后就再也不會懷疑了[6]。——既然牛頓定律也可以質(zhì)疑，那么小學教材上的文本又有什么可以不被質(zhì)疑的理由呢？

矛盾的是，一方面李吉林也懂得哪怕是牛頓定律也可以懷疑，但現(xiàn)實中她又全無質(zhì)疑意識，她在《我怎樣備語文課》中提出三點：鉆研教材內(nèi)容、確定教學內(nèi)容、考慮教學方法[7]；甚至到了1993年，她在《與青年教師談情境教學的備課》依然提出傳統(tǒng)三點：鉆研教材、把握教材；利用想象，進入角色；精心設(shè)計，優(yōu)化情境[7]。李吉林自己總結(jié)情境教學的四個特點：形真、情切、意遠、理寓其中[1]。——皆無質(zhì)疑。由于李吉林自己也同樣缺乏對文本反思批判能力，哪怕是質(zhì)疑意識，她擅長的“情境教學”技術(shù)又不能有效地幫助學生培養(yǎng)起這種能力。——如果不幸教學活動中奉為圭臬的文本發(fā)生了質(zhì)的偏差，學生又缺乏理性批判能力，“情境教學”越成功，也就越容易發(fā)生“南轅北轍”的災(zāi)難性后果。

二、“情境”的提供，限制了學生可能性的情境想象

“情境教學”倡導(dǎo)教師提供場景，所以提供者往往不自覺地將自己打造成為了一個全知全能式的威權(quán)統(tǒng)治者，將提供的情境變異為一種隱形的牢籠。——這在一些日常生活化片段中，弊端還不明顯，但在一些涉及到相對抽象的哲學美學等領(lǐng)域，則易變質(zhì)成為了一種外在精神控制。李吉林為了讓學生更好地觀察光孝塔，“經(jīng)過篩選，選好角度并同時確定好觀察順序”[2]。她并沒有意識到所提供的是否為最佳視角，況且全班只有一個觀察角度與順序必然導(dǎo)致新發(fā)現(xiàn)的缺乏，因為一切結(jié)論早已被教師所掌控。不過李吉林自己并沒有意識到這個弊端，反而認為這符合最優(yōu)化原理，“情境教學的最優(yōu)化，要求教師有目的地選取、創(chuàng)設(shè)情境，組織教學過程的最佳方案，從而在規(guī)定的教學時間內(nèi)，使教學、教育任務(wù)達到可能范圍內(nèi)的最大效果”[2]。

這種人造情境有時還會變異為一種不真實的盆景。李吉林說：“觀察社會我總是選取廣袤的、美好的人和事……孩子們不是關(guān)在真空里面，無計劃無目的地接觸社會，社會同樣也成為一個‘教育源。有一些社會生活的場景并不是我們社會主義主流的東西。孩子們生活閱歷淺，選取生活的畫面，更應(yīng)謹慎。”[2]未成年人的身心健康要得到保護，但是，個體不是生活在真空環(huán)境中，個體理應(yīng)有直面人生的勇氣。過于對生活的美好想象而對現(xiàn)實中某些不良現(xiàn)象人為地屏蔽，反而使未成年人喪失了理性思辨機會和可能的應(yīng)對方式訓練。

也不是所有的教學都需要情境的輔助。李吉林提供了一些生活化的場景，如班上得了小紅旗、東西掉在河里等作為觀察表演的材料，但是她忽視了這里面可能存在的問題。首先，如果這些情境是學生親身經(jīng)歷過的，那么是否有必要重復(fù)使之再次出現(xiàn)，除非作為戲劇表演，否則有浪費時間之嫌；其次，如果學生缺乏這種體驗，那么很難斷定這種并不源于自身經(jīng)歷的虛擬情境會對個體生命產(chǎn)生積極影響。蘇格拉底認為教師是“知識的產(chǎn)婆”，其作用只是幫助學生通過自己的思考從個體自身的經(jīng)驗出發(fā)獲得知識。所以，知識并不是由外在于自身的情境而來，它是由個體的內(nèi)心自然成長而來，從本質(zhì)而言，知識就是個體自身的回憶。遺憾的是，李吉林的情境提供恰恰限制了個體對于自身經(jīng)驗的反思，而這是比單純知識技能的傳授更為重要的教育目標。endprint

三、“情境”的過度強調(diào)，影響了對于內(nèi)心世界精神成長的關(guān)注

在李吉林的表述中，“情境教學以促進兒童整體和諧發(fā)展為主要目標”[2]。這個表述與“以人為本”的現(xiàn)代社會發(fā)展大趨勢相符合。但在具體的教學活動中，她更多地落實在場景和情感的提供兩方面，“教師描述不僅要有‘形還要有‘情，這樣，才能以‘形對學生的感官發(fā)生作用；‘形又激起‘情，學生也才有可能由此進入教材描寫的情境之中”[8]。這意味著，學生一切“景”與“情”的來源只能是教師，最終學生的“情”也在教師的預(yù)設(shè)目標之內(nèi)，依然沒有獨立的生長空間，李吉林就直白地道出其本質(zhì)，“即‘文之情激起‘師之情，再以‘師之情，激起‘生之情，從而學好‘文”[8]。

精神獨立成長空間的缺乏，影響著個體精神的發(fā)育；長期依賴于外界“景”與“情”的簡單誘導(dǎo)，必將導(dǎo)致未來個體獨立理性思辨能力的缺乏。從文藝復(fù)興以來，西方社會喜歡將個體理性與自由人身份相提并論、強調(diào)“我思故我在”并不是一個偶然。因此，“情境教學”關(guān)注的是個體在外界刺激誘導(dǎo)下形成的被動情感而非個體精神世界的獨立成長。

個體的精神成長首先表現(xiàn)在個體能夠?qū)τ谕饨绲拇碳ぷ鞒鲎陨淼呐袛嗯c反應(yīng)，這種判斷與反應(yīng)也許是錯誤的，但至少表現(xiàn)出自身的相對獨立性，即不需要無條件地附和于外界的“景”與“情”。過多地強調(diào)外界的“情境”而忽視個體內(nèi)在的反應(yīng)是一種本末倒置的做法，因為只有“反應(yīng)”才是真正屬于個體自身，“反應(yīng)”出來的“情境”才是真正有效的“個體情境”，我們該重視的是個體“反應(yīng)”出來的“情境”，而不是“情境”誘導(dǎo)下的個體“反應(yīng)”。

現(xiàn)在常有人誤認為未成年人尤其是低齡兒童受限于字詞生活經(jīng)驗等因素，沒有表達自己判斷的能力與欲望，美國心理學家John B.Best告訴我們，“不妨讓一個5歲的小孩子告訴你一場電影的故事情節(jié)。你們之間的交談失敗不會出現(xiàn)在語音或詞匯方面，但這個孩子認為電影故事中重要的地方很可能與你的看法毫無吻合之處”[9]。——孩子缺乏的只是語言表達的能力而非自己的思考，個體思考并不需要外在的人為情境提供，只需給他們恰當?shù)囊龑?dǎo)和用言語表達的機會。

李吉林曾引用呂叔湘的話：“10年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)人不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”[8]如果我們對此仿句，“10年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)人內(nèi)心精神世界空虛，豈非咄咄怪事！”因此，過于強調(diào)外在“情境”的重要性而忽視個體內(nèi)在生命的存在性，是一種本末倒置的教育觀。

四、“情境教學”的標簽化

當一種教學形式一旦被定義為一種教學模式甚至一種教學流派時，它往往表現(xiàn)出強大的“虹吸”功能，有意無意地將與之無關(guān)的教學活動與教學效果網(wǎng)羅其中，所以，教師尤其是其創(chuàng)始人應(yīng)該對此保持警惕。

但李吉林在具體的教學活動中也未能脫其弊端。譬如，在漢字教學過程中懂一點“六書”造字法自然能夠有效地達到教學目標，這本來與“情境教學”關(guān)系不大，但在李吉林看來，“根據(jù)漢字造字原理創(chuàng)設(shè)情境，便可使抽象的漢字符號形象化”[2]。——將漢字的“六書”造字法強行貼上“情境教學”的標簽。不僅如此，她還認為“在具體教學時，為了便于兒童記憶，并不拘泥于漢字逐一演變的過程，而是從效果出發(fā)，從便于兒童理解記憶出發(fā)，引導(dǎo)兒童自己想象，進行所謂‘說文解字，同樣取得良好效果”[2]。這也意味著為了最終的教學效果，可以自行“說文解字”。每個漢字所承載的意義與文化功能具有相對穩(wěn)定性，盡管隨著時間的推移而不斷演變，但這種演變過程具有相對緩慢性，否則每天日新月異的內(nèi)涵會讓人不知所從。——這是一種唯教學效果論流露出實用主義的教學觀本質(zhì)。

作為一種成熟的教學流派，應(yīng)該具有相對的普適性，至少在面對相似的教學目標時具有一定的借鑒與遷徙功能。遺憾的是，“情境教學”標簽下的漢字教學法并不具備這種功能，李吉林并沒有意識到，如果她在英語環(huán)境中，又該如何進行英語單詞的情境教學識記；而如果這種教學模式在其他的語言環(huán)境中不具備借鑒與遷徙的能力，那么原來所謂的教學模式是否是一個偽命題呢？

李吉林一直自豪的是她的首屆實驗班畢業(yè)時，班上43人中33人考入省重點中學，另10人考上了實驗學校；93.5%的學生作文考出了好成績，其中55.8%達到優(yōu)秀，是城區(qū)小學的12倍；閱讀優(yōu)秀率是區(qū)的4.58倍[10]，“優(yōu)異的考試成績從一個側(cè)面證實了實驗的成功，證實了情境教學的高效”[10]。這里，李吉林混淆了幾個基本科學研究的常識，首先，“情境教學”與考試成績并不必然成因果關(guān)系，她自己也說，“情境教學以促進兒童整體和諧發(fā)展為主要目標”[2]，所以，即便考試成績不佳也不能說明“情境教學”的失敗；其次，學生的教育包括考試成績其實是一個綜合體，除了學校課堂，學生也同樣受到家庭等其他因素的影響；第三，這批學生的原有基礎(chǔ)狀況如何，我們也不得而知。后兩者相關(guān)資料的不足，意味著即便從分數(shù)的角度來論證“情境教學”成功的說法也不成立。這意味著“情境教學”標簽的使用范圍在不斷擴大。

李吉林說，她的情境教學是受到外語教學中通過情境創(chuàng)設(shè)的啟示[10]，后來的“情境課程”又自認為與英國的“綜合教育日”、聯(lián)邦德國和瑞典的“合科教學”、美國的“超越學科的學習單元”的教學計劃相一致……[10]但是，西方發(fā)達國家中小學課堂上的情境設(shè)置與李吉林的“情境教學”還是有著很大的差別，除了將情境用作教學輔助手段以外，西方國家的課堂上還有模擬法庭、選舉等情境設(shè)置，通過這些活動培養(yǎng)健全的現(xiàn)代公民；而在李吉林的課堂上，她的情境指向始終只是為了更好地理解課文順利寫作文等，雖然她也豎起“以促進兒童整體和諧發(fā)展為主要目標”[2]的大旗。郭亨杰《試論情境教學的心理學內(nèi)涵》將其概括為八法：教師示范、指導(dǎo)觀察、角色表演、導(dǎo)語啟發(fā)、比較討論、設(shè)置懸念、模擬操作、自主作文[7]。兩者在目標指向上有著明顯區(qū)別，至少在目前公開出版的《李吉林文集》（2006版），我們并沒有看到除了教學以外更為社會化的情境活動。endprint

其次，他們的課堂上往往不設(shè)前提結(jié)論，只以一些最基本的社會價值觀為底線，而李吉林提供的情境人造因素過多，“我優(yōu)選了場景和觀察對象，也優(yōu)選了時間，優(yōu)選了觀察程序”[10]。甚至只能是以證明她的結(jié)論為最終指向，“我終于找到了理想的秋天田野典型的場景了……我把孩子帶到這里來觀察”[10]。這里學生的秋天不是真正的秋天，只有她提供的“秋天”才是標準件。

所以，此“情境”非彼“情境”。李吉林自己也說“情境教學”是“借鑒我國古代文藝理論中‘意境說，吸取傳統(tǒng)教學注重讀寫以及近代直觀教學的有效因素”[2]。——這使“情境教學”具有一種實用技術(shù)手段之嫌。

所以，筆者以為，李吉林的“情境教學”作為一種教學輔助手段無可厚非；但如果一定要將其視為一種具有現(xiàn)代教育意義上理念突破的教學流派，“從情境教學到情境教育，開創(chuàng)了一條有中國特色的、用于解決目前中國基礎(chǔ)教育存在的種種問題的行之有效的素質(zhì)教育的途徑”（李慶明執(zhí)筆《全國“情境教學—情境教育”學術(shù)研討會綜述》）[1]，似乎有拔高之嫌。

參考文獻

[1] 李吉林.李吉林文集（卷五）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2] 李吉林.李吉林文集（卷一）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[3] 郭初陽，蔡朝陽，呂棟.救救孩子—小學語文教材批判[M].武昌：長江文藝出版社，2010.

[4] 李吉林.李吉林文集（卷七）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5] 課文胡編亂造《悲壯的兩小時》：拿孩子開涮[EB/OL].[2004-2-23].http：//www.people.com.cn/GB/jiaoyu/1055/2353890.html

[6] 李吉林.李吉林文集（卷八）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[7] 李吉林.李吉林文集（卷四）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[8] 李吉林.李吉林文集（卷二）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[9] JohnB.Best.認知心理學[M].黃希庭，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社2000.

[10] 李吉林.李吉林文集（卷三）[M].北京：人民教育出版社，2006.

【責任編輯 關(guān)燕云】endprint