自主學習能力培養目標下日語會話課程開放式任務教學模式探索

張毅

【摘要】日語會話課程具有較強的實用性、開放性，需要更多地發揮學生的主觀能動性，但目前受到傳統教學方式的影響，日語會話課程的教學活動仍然過于機械和教條，不能滿足教學需要。文章在分析研究日語會話課程的現狀及特點的基礎上，提出了適應該類課程教學的開放式任務教學模式，以期提高日語會話課程的教學質量。

【關鍵詞】自主學習能力；日語會話課程；日語教育；開放式任務教學模式

【基金項目】2014年重慶市社會科學規劃博士項目（編號：2014BS074）。

一、研究意義及目的

近年來，隨著教學改革不斷深入及國內日語學習者自主學習意識的覺醒，努力實現以學生為中心的知識構建，并最終實現終身學習成為日語教學的新追求。因此，提倡以學生為主體，以培養學生的日語自主學習能力為目標的新教學模式亟待更新。但由于我國大學日語教育起步較晚，如何幫助學生培養日語學習能力成為現在中國大學日語專業教學改革的課題之一。

任務型語言教學強調在教學過程中“用目的語言來完成一個任務，其中涉及對目的語言的理解、操作、運用以及學生間和師生間的互動”。可見，任務教學法強調了學生的主體意識，學生是任務行動的主體，教師則起到啟發、引導等輔助作用。雖然任務教學法最近在日語教育界受到廣泛關注，但是對其適用的課程類型、具體的任務形式以及完整的教學模式等都缺乏深入探討及研究。

二、日語會話課程教學現狀

日語會話作為高校日語專業學生必修的基礎課程，教學大綱明確指出旨在培養學生的口語能力和日語的綜合運用能力。但是，從2014—2016年重慶市高校日語專業會話課程現狀分析以及申鑫（2013）、周寧（2016）、陳曉明（2017）等研究來看，現階段仍然存在諸多問題。

第一，學生的學習主體意識不強。雖然大部分學生指出會話課的學習目標就是提高自己的口語能力和日語交際能力，但是在整個學習過程中，學生并不清楚自己的日語會話能力到底如何，對以后的日語使用目標也非常模糊。廣森友人（2006）指出，明確具體化的學習目標有利于提高學習動機，讓學生積極主動地參與學習。由此可見，沒有明確目標的學生在會話課堂中會處于一種被動學習的狀態，整個課堂仍以教師為主體推進，學生的課堂參與度較低。

第二，課堂活動比較單一。在當前的日語會話課堂上，教師多采用同一話題下以個人或小組為單位模擬情景展開對話的教學模式，但是由于學生經歷有限，很多話題和場景學生并不感興趣，或能力有限無法表達，這也導致學生課堂參與度不高。另外，由于課外教師對學生的口語練習無法進行有效的監督，也造成了日語會話課程整體缺乏教師和學生的有效互動交流。

第三，會話教材受限。現在大多數的會話教材雖然開始重視對話內容的生活化，但是其內容和場景多以日本國內為背景，出現違和感等弊端，不適合國內教學，這也導致學生會話課的主動性，特別是參與性、參與比例并不是很高（周寧，2016）。

通過分析日語會話課程教學現狀得知，當前日語會話教學普遍存在課堂活動不豐富，教材受限，學生參與度不高，無自主學習意識等諸多問題。由于日語會話是一門實踐性很強的課程，為了進一步明確教學目標，有必要引入開放式任務教學模式對日語會話課程進行改進。

三、開放式任務教學模式探索

（一）思路

近年來，任務教學法在我國外語教學界廣泛受到關注。對于任務教學法中的“任務”，國內主要參考了Skehan、Ellis等進行定義和解釋，其中Willis（1996）將任務教學法分為閉合式任務與開放式任務。開放式任務最大的特點是把教、學和做三者有機地結合在一起，學生在整個教學過程中占主導地位，根據自身的需求和選擇制訂不同形式的任務計劃，并整合各種人力、物力以及社會資源來完成任務，且在課堂上進行成果發表。教師在整個教學過程中主要是共享課題，提出要求，并輔助學生完成任務。也就是說，在開放式任務教學中，教師需要從知識供應者轉變成學生學習過程中的信息提供者、學習組織者以及心理輔導者。具體來說，教師作為信息提供者，指導學生如何獲取學習信息，從哪里獲取信息并有效地利用這些信息。作為學習組織者，教師首先要優化、整合各種教育資源，要組織一套完整的知識體系，并建構一個以學生為主體的學習環境，激發學生的學習動機，為學生提供條件，一步步地激活學生的主體意識，促進學生真正成為學習的主體。教師作為學習輔導者，主要是在學生在學習過程中遭遇挫折的時候給予適當的心理輔助，幫助學生突破學習瓶頸，繼續前進。

無疑，開放式任務教學思想能有效地培養和提高學生的學習能力、問題解決能力、創新能力、與人合作的能力、收集和整理資料的能力、文字和口頭表達能力等。日語會話課程的教學目標旨在培養學生的口語能力和日語語言的綜合運用能力，合理導入開放式任務教學可以實現這個目標，且能培養學生的自主學習能力，從而實現日語的終身學習。

（二）標準

田中望、斉藤里美（1993）指出，開放式任務教學法是讓學生根據現實生活的交際需求設計任務，并在其完成過程中實現日語學習。山本富美子（2007）以日本國內的日語學習者為對象，設定了“演講”“討論”“辯論”“新聞采訪”“圖表講解”“社會調查”等6個開放式任務，并通過教學實踐證明了這類任務能有效地提高學習者的理論思考力、日語表現力以及自主學習能力。借鑒日本國內開放式任務教學的研究成果，并結合我國日語會話課程的特點，應基于以下標準進行開放式任務的設計和實施。

首先，以創建真實的任務環境為前提，做到語言教學真實化。開放式任務雖然以學生為主體，但是必須要求學生根據現實生活的交際需求來設計任務，并讓學生帶著真實的任務去實現語言學習。同時，任務主題可作“自選”和“指定”分類，指定主題也并非由教師決定，可以通過問卷調查了解學生需求，并結合教學資源進行商洽。

其次，開放式任務教學要求把課堂多樣化、社會化。ネウストプニー（1995）指出，日語的學習場所可分為傳統教室、非傳統教室、校內其他場所以及校外場所這四類。在開放式任務教學中，需要充分體現學生的主體性，任務活動不能僅局限于傳統教室，要讓學生走出教室，走出學校，盡可能自主、合理、高效地利用課堂外的學習資源去完成真實的生活、學習、工作等任務。

再者，開放式任務設計要遵從協作學習的原則。協作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動，它以異質學習小組為基本形式，系統利用各種教學動態因素之間的互動，以團體成績促進學生的學習，共同達成學習目標。自主學習并非學生一人獨自學習，學生通過團隊協作可以取長補短，構建一個互惠互利、相互依存的學習環境，也有助于建立良好的人際關系。

最后，在整個任務完成過程中必須讓學習過程及學習成果可視化，讓學生能進行自我評價。自我評價是學習者在學習過程中對自己的學習態度、學習計劃和方法、學習成果的自我檢查、監督和評價。自我評價有助于培養學生的自主學習意識，有助于提高學生的終身學習和創新研究能力，在大學日語教學評價體系中有著舉足輕重的作用。但是，就我國高校日語教學評價現狀來看，雖然開始重視將學習過程可視化的形成性評價，但不得不說這些形成性評價仍以教師主導完成，學生的自我評價依舊被忽略。2010年3月，日本國際交流基金會參照《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》，以“為了相互理解的日語”為基本理念正式公布了《國際交流基金日語教育標準2010》（簡稱《JFスタンダード》）。該標準指出，教學評價主要由兩大部分組成，分別是“學習檔案”和“評價基準”。其中“學習檔案”包括三個部分：（1）語言能力，以日語教學實踐評價體系 “自我評價表”（JF Can-do）為主；（2）學習記錄，包括學習者自行制訂的學習計劃、各類文化體驗活動的記錄、對學習的回顧總結等；（3）學習成果，如作文、海報、PPT發表等。筆者認為，開放式任務教學的自我評價設計可參考《JFスタンダード》評價體系予以活用。

四、結語

社會的發展要求學生具備終身學習、自主學習的能力，高校日語教學改革也要求教學方式上的創新。以培養學生自主學習能力為目標的開放式任務教學模式，具有最大限度吸引學生參與，發揮學生主觀學習意愿的自主性；具有指定目標和標準，由學生決定內容、自主實施、參與評價的充分開放性；具有促使學生走出課堂，通過小組協作實現綜合能力提升的實用性。開放式任務教學切合了課程學習的規律，符合培養學生自主學習能力的趨勢，在更好地完成會話課程教學的同時，鍛煉了學生的綜合能力。

【參考文獻】

[1]申鑫.大學基礎階段日語會話課的教學模式[J].吉林省教育學院學報，2013（02）：31-32.

[2]周寧.基于體驗式教學模式的日語教學研究——以會話課教學為中心[J].吉首大學學報，2016（S1）：220-222.

[3]陳曉明.大學日語會話教學的問題及分析[J].文化創新比較研究，2017（32）：24-25.

[4]廣森友人.外國語學習者の動機づけを高める理論と実踐[M].多賀出版，2006.

[5]田中望，斉藤里美.日本語教育の理論と実際-學習支援システムの開発-[M].大修館書店，1993.

[6]山本富美子.論理的表現力を養成するタスク·シラバスによるコンテント·ベース教育[C]//『日本文化論叢』第四回中日韓文化教育研究國際フォーラム論文集.大連：大連理工大學出版社，2007：60-74.

[7]ネウストプニー，J.V.新しい日本語教育のために[M].大修館書店，1995.