普職教育銜接貫通：現(xiàn)實判斷、可行性和發(fā)展路徑

杜文軍?曲杰娟

摘 要 我國職業(yè)教育存在“以人為本”教育理念缺失、人才培養(yǎng)與社會發(fā)展與需求契合度低、職業(yè)教育功能表達失常、政策文本與政策實施離化以及職業(yè)教育培養(yǎng)體系錯位等問題。從國際標準教育分類法、國外成功實踐經驗以及國家政策等角度來看，普職教育實現(xiàn)銜接與貫通是可行性，發(fā)展路徑包括：改變傳統(tǒng)觀念，樹立正確人才觀;重視學生興趣及需求，體現(xiàn)以人為本理念;緊貼社會需求，形成獨特培養(yǎng)體系;加強職普整合機制建設等。

關鍵詞 職業(yè)教育;普通教育;銜接;貫通

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）34-0043-05

作為一種與經濟發(fā)展結合最為緊密的教育類型，高職教育歸根結底要滿足社會與市場對高層次、高素質應用型技術與技能人才的需要，滿足具體職業(yè)崗位對從業(yè)者的需求。但與普通教育相比，我國的職業(yè)教育培養(yǎng)體系尚不完善，培養(yǎng)層次低，培養(yǎng)的人才難以適應社會發(fā)展的需求。而傳統(tǒng)思想觀念的桎梏使普通教育與職業(yè)教育不等值，職業(yè)教育培養(yǎng)體系的斷層以及與普通教育的割裂等問題，導致社會、用人單位普遍對職業(yè)院校畢業(yè)生存在歧視，進一步加劇了職業(yè)院?！罢猩y”“就業(yè)難”的困境。因此，促進職業(yè)教育與普通教育的銜接與貫通，是我國學生興趣與主體性的內在需求，是社會發(fā)展對多元化人才的客觀要求，是職業(yè)教育體系功能充分發(fā)揮的必然訴求，對于職業(yè)教育改革具有重要的現(xiàn)實意義與實踐價值。

一、我國普職教育銜接貫通的現(xiàn)實判斷

（一）“以人為本”教育理念缺失

現(xiàn)代職業(yè)教育不僅要為社會培養(yǎng)各類人才，還要“以人為本”，努力為各類群體提供可以最大限度地開發(fā)自身才能的途徑與機會[1]。教育分流與教育類型的多樣化不僅能夠最大程度滿足學生的選擇空間，而且能夠擴展他們的選擇途徑。我國采取的“全國統(tǒng)一考試”教育分流方式，依托于考試分數(shù)選擇教育類型，該遴選方式嚴重制約了學生的選擇空間，忽視了學生多方面的興趣發(fā)展。兼之“應試教育”模式下的考試方法形式單一，考試內容以基礎理論知識為主，實際能力考核微乎其微，這種以教師為中心，以知識為中心，把學生看成知識的被動接受者的培養(yǎng)模式，不僅沒有考慮學生的主體性與主觀能動性，而且難以彰顯學生的興趣與需求，不能為學生的個性化成長提供充分發(fā)展的條件和平臺。不僅如此，由于職業(yè)教育在辦學過程中“以人為本”理念的淡薄，并未真正考慮學生的需求與發(fā)展，在課程、專業(yè)設置等方面均缺乏統(tǒng)籌性，導致其培養(yǎng)的人才缺乏崗位定位優(yōu)勢、缺乏目標崗位核心能力。

（二）人才培養(yǎng)與社會發(fā)展需求契合度低

職業(yè)教育的發(fā)展應以是否能夠滿足社會發(fā)展、經濟結構變化對各類的人才需求為前提，社會發(fā)展與經濟結構的有效需求決定了職業(yè)教育的一系列發(fā)展問題，如發(fā)展規(guī)模、速度以及層次等[2]。一般而言，社會所需要的高層次人才可分為學術型與應用型兩大類，學術型高級人才由普通高等院校培養(yǎng)，側重于學生的研究能力與學術水平。應用型高級人才由高等職業(yè)院校培養(yǎng)，側重于學生的實踐、創(chuàng)新應用能力。隨著我國社會經濟的迅速發(fā)展，既需要一定數(shù)量能夠在基礎理論研究領域做出重大突破的高層次學術型人才，也需要一定數(shù)量龐大的實踐操作能力強的應用型人才，尤其需要能夠在技術革新領域做出重大創(chuàng)造和技術革新的高層次應用型人才。同時，我國經濟發(fā)展方式與產業(yè)結構的變化會導致職業(yè)教育縱向層次結構與人才規(guī)格結構的變化，這必然對技術應用型人才提出更高層次的要求。但許多職業(yè)院校為了獲得與普通高校同樣的價值和社會影響力，加入到“學術型與研究型”高校隊伍的行列，難以培養(yǎng)出與社會發(fā)展需求緊密契合的技術人才。

（三）職業(yè)教育功能表達失常

現(xiàn)代職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在共性功能中又有其自身特有功能，主要是培養(yǎng)“完滿的職業(yè)人”。但整體而言，我國職業(yè)教育存在功能發(fā)揮失常、功能表達出現(xiàn)偏差的問題。從職業(yè)教育本身來說，一方面，我國職業(yè)教育歷史較短，尚未建立起自身一套完整、成熟的教育運作體系;另一方面，職業(yè)教育自身定位不清晰、辦學方向不明確，過強地依賴于普通教育的知識結構與概念體系，過多借鑒普通教育的方法體系與培養(yǎng)模式，依據(jù)理論式的學術型教育培養(yǎng)人才，沒有形成自身獨特的技術技能型人才培養(yǎng)模式，職業(yè)性、應用型以及創(chuàng)新型的本質功能沒有得到有效發(fā)揮[3]。從人才培養(yǎng)的標準來看，許多職業(yè)院校對其采用同一種質量標準，同一種培養(yǎng)目標與規(guī)格，學生的個性潛能得不到很好的挖掘，使得職業(yè)教育中“人”的培養(yǎng)功能發(fā)揮失常。另外，由于社會分層、人才流動的影響，我國對于高等職業(yè)教育的認知與定位存在偏頗。這種認識使得很多學生在填報志愿時，往往選擇普通高校，即使選擇復讀也不上職業(yè)院校。在用人單位方面，許多在招人簡章上往往明確注明“學歷要求本科及以上”，不愿招聘高職院校畢業(yè)生。這種只重學歷、不重能力的過度功利化價值取向在很大程度上也導致職業(yè)教育功能的異變。

（四）政策文本與政策實施離化

國家政策演變路徑的文本邏輯表現(xiàn)為：職業(yè)教育被納入國家體系——確立職業(yè)教育與普通教育的平等地位——加強職業(yè)教育與普通教育的溝通與融合。尤其是21世紀以來《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》出臺，更是明確提出“加強職業(yè)教育與普通教育的溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋，產教深度融合、中高職銜接、普職教育相互溝通、體現(xiàn)終身教育理念、具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)體系”。但實際上職業(yè)教育并沒有取得與普通教育一樣的平等地位，二者之間融合壁壘森嚴，導致職業(yè)教育政策文本與政策實施層面離化現(xiàn)象嚴重。主要原因在于，一方面，我國的職業(yè)教育尚未形成與普通教育一致的本科-碩士研究生-博士研究生培養(yǎng)層次結構，這種有機銜接、貫通人才培養(yǎng)體系的缺失不僅導致職業(yè)教育成為“斷頭教育”，也使得職業(yè)教育與普通教育無法實現(xiàn)融合;另一方面，義務教育階段后，尤其是高中畢業(yè)后，大部分學生的興趣發(fā)生轉移，不再對以文化課學習為主要特征的學術性、理論性學習與研究產生興趣，但受職業(yè)教育自身辦學質量差、社會聲譽度低、功利化認識等的影響，使得學生往往望而卻步。尤其是職業(yè)教育自身獨特一體化銜接培養(yǎng)體系的缺失，彼此之間的割裂，缺乏有機銜接、整合的現(xiàn)狀，更難以調動學生報考職業(yè)學校的積極性。

（五）職業(yè)教育培養(yǎng)體系錯位

學位是一種制度化的身份象征，呈現(xiàn)受教育者曾受教育水平或已達到的學歷水平[5]。我國的職業(yè)教育體系僅限于專科層次，缺乏與普通教育一脈相承的培養(yǎng)體系，從而造成職業(yè)教育學位制度缺失。這不僅限制了應用型技能與技術人才的連續(xù)性培養(yǎng)，降低學生接受職業(yè)教育的積極性和繼續(xù)接受更高層次教育的機會，有悖于教育公平與平等原則，而且難以扭轉傳統(tǒng)“重學輕術”的陳舊觀念，加劇社會以及用人單位對職業(yè)教育的歧視與排斥，致使職業(yè)院校“招生難”“就業(yè)難”的現(xiàn)象得不到根本改觀。只有學位制度涵蓋整個高等教育系統(tǒng)，才能引導教育價值理念與質量建設，進而規(guī)范整個教育體系。為此，1991年，我國開始實施面向特定職業(yè)領域設置專業(yè)學位制度，形成了以學術研究和職業(yè)為導向的學位制度并行的雙軌學位體系。但在實施過程中仍然存在嚴重的問題。一方面，承擔專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的主體大部分是普通高校，不僅師資隊伍、教學場地和設備等按照學術學位研究生進行配置，而且課程內容、教學環(huán)節(jié)、畢業(yè)環(huán)節(jié)、評價標準等都與學術學位研究生培養(yǎng)大同小異，實質上培養(yǎng)出的專業(yè)學位研究生與學術學位研究生并無多大的差異;另一方面，本該承擔專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的職業(yè)院校，由于自身諸多因素的制約，卻被排斥在外。這種專業(yè)學位研究生培養(yǎng)實踐中的錯位，實質上仍然使職業(yè)教育的高層次人才培養(yǎng)隸屬于普通高校教育的培養(yǎng)體系中，難以形成完整的培養(yǎng)體系，也難以培養(yǎng)出社會所需的大量高層次專業(yè)性、應用性人才。

二、我國普職教育銜接貫通的可行性分析

（一）國際標準分類法提供了內在邏輯

《國際教育標準分類法》（ISCED）由聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）制定，目的是通過提供一個邏輯框架，依據(jù)國家或地區(qū)的教育課程和相關公認資格證書進行分類。最新修訂的2011版《國際教育標準分類法》將整個教育體系分為九個層次，其中第五層次教育隸屬于高等教育，其教育類型分為A、B兩類，其中5A類課程計劃側重于理論基礎，通過提供公認的資格證書使學生能夠從事高等研究計劃和高技術要求的專門職業(yè)。5B課程計劃強調實踐型、應用型與技術型，實質上定向于實際技術與專業(yè)技能人才的培養(yǎng)。因此，高等職業(yè)教育（5B）作為“特定職業(yè)”導向的一種教育類型，與普通高等教育（5A）對應，同樣具有?？?、本科、研究生層次的完整培養(yǎng)體系，而不應僅僅局限于?？茖哟?。同時，該分類法同時考慮與反映了職業(yè)教育內部縱向層次的遞升銜接以及普通教育與職業(yè)教育不同類型的貫通，該法的5級課程設置的目的是為就業(yè)做準備，同樣可被授予學分，一旦達到給定的學分，即可進入6級或7級第一學位課程學習。顯然，該法明確規(guī)定了職業(yè)教育學生可以進入更高教育層次的階段學習，落實了高等職業(yè)教育層次上移的可能性，為受教育者的需求與個性化發(fā)展搭建了通道。

（二）國外的成功實踐經驗提供了現(xiàn)實參考

發(fā)達國家的成功經驗為我國職業(yè)教育層次的縱向銜接與橫向貫通提供了現(xiàn)實參考，雖然其方式、方法以及途徑不同，但都為我國職業(yè)教育改革提供了可行的操作路徑與程序。以德國、法國為例。德國職業(yè)教育一向被認為是世界職業(yè)教育發(fā)展的典范，“二戰(zhàn)”以后，隨著產業(yè)結構的優(yōu)化升級以及科學技術的進步，專科層次的人才供給已不能滿足社會經濟發(fā)展的需要，應用科技大學應運而生。其主要招收高級?？茖W校畢業(yè)生及義務教育離校后經過實踐學習達到與高級專科學校具有同等學歷的學生，進行高層次應用型人才的培養(yǎng)。2002年，德國《高等教育結構法》將國際通用的學士、碩士學位專業(yè)設置為高等院校常規(guī)專業(yè)設置。從此，本科及以上層次的高職教育在德國建立起來，但博士學位是由應用科技大學的畢業(yè)生直接到綜合性大學攻讀而獲得。法國已經形成了?？?、本科、研究生三個層次的高等職業(yè)教育體系。專科層次的高職人才由高校的附屬技術學院培養(yǎng)，其優(yōu)秀人才可直接進入大學攻讀科技碩士學位。本科層次的高職人才主要由大學校培養(yǎng)，畢業(yè)生可以獲取學位，且有志進修者可經過學業(yè)檔案審查躋身研究生階段學習，該階段的培養(yǎng)方向為：針對讀博者開設科研入門及理論教程，授予深入進修文憑;針對就業(yè)者準備應用型教程，授予高等專業(yè)學習文憑[6]。

（三）我國國家政策的頒布提供了有力支撐

2010年，國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出，高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，必須要大力發(fā)展，進而培養(yǎng)一大批具有較強理論知識與實踐能力的專門人才，進而服務于一線。該決定首次明確了高等職業(yè)教育是高等教育的一種教育類型，而不僅僅是一個單一的教育層次。同時，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》指出：大力發(fā)展職業(yè)教育，健全職業(yè)教育課程銜接體系，完善職業(yè)學校畢業(yè)生升學制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)進修通道;到2020年，形成適應經濟發(fā)展方式轉變和產業(yè)結構調整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展，高等職業(yè)教育專科、本科甚至研究生層次有效銜接的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。該文件提出了職業(yè)教育轉換的原則與理念支持，回答了普通教育與職業(yè)教育相互轉換的路徑。兩個文件一脈相承、相輔相成，共同為我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建提供了綱領性文件，不僅為高等職業(yè)教育?？?、本科、研究生層次的縱向銜接提供了政策支持，更為普通教育與職業(yè)教育的橫向貫通提供了良好的政策環(huán)境與社會氛圍。

三、我國普職教育銜接貫通的發(fā)展路徑

（一）改變傳統(tǒng)觀念，樹立正確的人才觀

隨著社會發(fā)展與科技進步，職業(yè)教育應成為高層次、高素質應用型技能人才供給的中堅力量，但社會并未對職業(yè)教育給予充分重視。觀念是行動的先導，只有轉變思想觀念，消除對職業(yè)教育的錯誤認知，才能重新審視職業(yè)教育的功能。一方面，轉變固有的人才認識，樹立人才多元化觀念。只有樹立“行行出狀元”的教育理念，才能為多元化人才的培養(yǎng)提供良好寬松的社會氛圍;另一方面，樹立職業(yè)教育與普通教育等值的理念。職業(yè)教育作為我國教育系統(tǒng)的重要構成部分，是與普通教育具有平等地位、同層次的教育類型，有其自身獨立的層次結構與人才培養(yǎng)重任。教育部門應通過政策制定，引導職業(yè)教育各層次的有效銜接與縱向貫通，進一步完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的同時，采取各種舉措，引導社會群眾樹立職業(yè)教育與普通教育等值的理念。此外，用人單位應意識到職業(yè)教育與普通教育各有其自身的特征與功能。只有充分認識到職業(yè)教育培養(yǎng)人才的重要功能，認識到其在促進我國社會經濟發(fā)展中的巨大作用，才能為我國職業(yè)教育健康發(fā)展創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。

（二）重視學生興趣與內在需求，體現(xiàn)“以人為本”的教育理念

“以人為本”是人全面發(fā)展的客觀要求，是終身教育理念的精神內核與理論基點，是職業(yè)教育健康發(fā)展的必要前提，其核心是學生的興趣得到發(fā)揮、內在需求得到滿足。因此，必須確立與把握“因材施教”的價值取向。基于學生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展目標，只有職業(yè)教育和普通教育協(xié)調發(fā)展，才能保證學生根據(jù)自己的興趣與內在需求自主選擇教育類型，進而使他們能夠按照自身的特性和諧發(fā)展，成為社會所需之人。另外，建立基于分層的多次分流機制。首先，建立九年義務教育后的第一次分流機制，讓那些確無學術意愿的學生進入中等職業(yè)學校，待其畢業(yè)后，可以直接進入社會就業(yè)，也可繼續(xù)接受高等職業(yè)教育，使其向高級技能型人才發(fā)展;讓那些喜歡理論知識學習的學生進入普通高中，使其向學術型人才發(fā)展。其次，建立高中畢業(yè)后第二次分流機制，使普通高中的畢業(yè)生可根據(jù)自己的興趣與能力，適當通過“補充教育”，自主流入中等或高等職業(yè)院校，為學生的興趣發(fā)展提供真正除“高考”之外的第二條上升通道。

（三）緊貼社會需求，形成自身獨特的“職業(yè)”培養(yǎng)體系

職業(yè)院校既要立足于自身的本質特征，遵循職業(yè)屬性的教育規(guī)律，確定培養(yǎng)目標，還要緊貼社會需求，根據(jù)其要求合理定位培養(yǎng)目標，制定專業(yè)標準等，以形成職業(yè)院校自身特色鮮明的概念體系、知識體系、方法體系及人才培養(yǎng)模式。從社會需要而言，應用型技術與技能型人才是我國職業(yè)院校努力發(fā)展的方向。技術性人才是一種智能型操作人才，可細分為較低層級和較高層級兩種層次。較低層級的技術型人才是指具有特定崗位的操作能力、相應的技術理論知識以及解決現(xiàn)場簡單問題的能力，以滿足當前各類企業(yè)對一線技術人才的需要[6]。較高層級的技術型人才培養(yǎng)以工程師為導向，更加注重理論知識與創(chuàng)新能力培養(yǎng)。技能型人才側重于生產與服務領域崗位的操作技能，同樣可細分為較低層級的技能型人才與較高層級的技能型人才。較低層級的技能型人才主要培養(yǎng)學生特定崗位的操作能力，不要求掌握技術理論知識以及操作原理。較高層級的技能型人才要求具有一定的技術理論知識，其層次靠近技術性人才，復合型技能人才也是技能型人才的一部分，既需要理論知識與專業(yè)技能，又需要相關理論知識與技能。

（四）完善職業(yè)教育培養(yǎng)體系，加強職業(yè)教育與普通教育融合機制建設

職業(yè)教育的跨界性與多主體參與的性質要求現(xiàn)代職業(yè)教育的構建必然依賴于政府的引導與協(xié)調。國家應該把職業(yè)教育的縱向銜接與橫向貫通納入政策視野，圍繞建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系來制定和落實各項政策，通過出臺推進職業(yè)教育內部銜接與普職教育融合的系列文件，規(guī)范各層次職業(yè)教育銜接的形式、范圍， 明確入學條件、學制設計等方面的政策[7]。一方面，通過設置與普通教育一樣的本科生-碩士研究生-博士研究生的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，以及通過職業(yè)教育層次內部銜接認證機制的建設，建立完善的職業(yè)教育培養(yǎng)體系和銜接體系;另一方面，強化職業(yè)教育與普通教育培養(yǎng)層次融合機制建設。這一融合機制的實施既要考慮職業(yè)教育與普通教育培養(yǎng)目的不同而設置不同的課程內容，通過設置“補充課程”，為學生提供互相轉換的可能。尤為關鍵的是，應建立與普通教育等價的國家證書互認機制。其機制的建立應該涵蓋中等教育及以上層次，從而實現(xiàn)學歷證書、學位證書以及職業(yè)資格證書的一體化互認機制，實現(xiàn)各類證書功能上的等值互認，進一步打破普職貫通融合的藩籬[8]。此外，還應建立允許高職畢業(yè)生進入學術型研究生教育體系與專業(yè)學位研究生教育體系[9]，以及普通高校畢業(yè)生進入學術型研究生教育體系與專業(yè)學位研究生教育體系的機制，為學生順利轉換提供制度保障。

（五）強化職業(yè)教育學位制度建設，促使職業(yè)教育功能回歸本位

學位制度的存在能夠為學生提供更加完善與全面的發(fā)展。而職業(yè)教育學位授予標準制訂，不僅可以完善職業(yè)教育學位制度體系，還能為職業(yè)教育提供公平、平等的生長環(huán)境。職業(yè)教育要獲得社會的高度認可，就必須回歸本位，這包含兩層意思。一方面，“職業(yè)”功能的回歸。職業(yè)教育應充分認識到自身培養(yǎng)社會所需“職業(yè)人”的地位，回歸職業(yè)角色。這就要求職業(yè)院校既要完善自身培養(yǎng)體系，積極探索，彰顯職業(yè)特色，建立本科以上層次培養(yǎng)機制，促使學生能夠在現(xiàn)有技能與操作能力的基礎上向更深層次延伸，還要確保中高職專業(yè)設置、課程內容等與本科以上層次職業(yè)院校的有效對接。尤其要通過培養(yǎng)目標精準定位、教學內容創(chuàng)新、教學方法和手段優(yōu)化、教學條件改善、師資隊伍建設等，深化自身內涵[10]。另一方面，促進專業(yè)研究生培養(yǎng)體系的回歸。專業(yè)研究生培養(yǎng)體系設置的目的是為社會培養(yǎng)亟需的高層次應用型人才，這為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供了有力契機，但在實施中由于大部分職業(yè)院校教學條件不完善、設施落后、師資力量薄弱等因素影響，大部分普通高校越俎代庖、勉為其難地承擔這一任務，用培養(yǎng)學術研究生的模式培養(yǎng)專業(yè)研究生，所培養(yǎng)的專業(yè)研究生不僅嚴重脫離社會需要，而且與專業(yè)研究設置培養(yǎng)的本來目的嚴重偏離。為此，國家既要通過政策扶助、資金投入等手段，強化職業(yè)學院建設，為專業(yè)研究生的培養(yǎng)的回歸夯實基礎，又要對專業(yè)研究生培養(yǎng)的目的、對象、內容、模式、方法等，做出厘定和說明，同時通過督導、評估等手段，促進職業(yè)院校建設質量以及專業(yè)研究生培養(yǎng)的質量。只有這樣，才能確保在教育系統(tǒng)形成專業(yè)研究生和學術研究生并頭發(fā)展的態(tài)勢，保障職業(yè)院校和普通高校各司其職，為社會培養(yǎng)不同領域、多樣化的高層次人才。

參 考 文 獻

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Vocational and General Education Cohesion： Practical Judgment， Feasibility Analysis and Development Path

Du Wenjun，Qu Jiejuan

Abstract? There are some problems in vocational education in China， such as the lack of“people-oriented”education concept， the low degree of fit between talent training and social development and demand， the abnormal expression of vocational education function， the separation of policy text and policy implementation， as well as the dislocation of vocational education training system. This paper analyses the feasibility of convergence and penetration between general and vocational education from the aspects of international standard classification of education， successful experience of foreign countries and national policies， and puts forward the relevant development paths： change traditional view and establish right talent view; pay attention to students interests and demand and embody humanism-based view; closely link social demand and form distinctive training system; strengthen the construction of mechanism of vocational and general education.

Key words? vocational education; general education; convergence; penetration

Author? Du Wenjun， associate professor of Shihezi University（Shihezi 832003）; Qu Jiejuan， postgraduate of Shihezi University