學校教育理念提煉的問題與化解①

牛楠森

摘要學校教育理念是學校文化的靈魂性要素，學校教育理念提煉是學校文化建設的首要工作。但在學校教育理念的提煉過程中存在著很多問題，需要研究者從方法論的層面對其進行分析和研究，具體可采用理論研究法、抽象繼承法、自評他評共證法、雙重轉化法來加以化解。

關鍵詞學校文化；學校教育理念；理論研究法；抽象繼承法；自評他評共證法；雙重轉化法

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）02-0031-03

學校教育理念是學校主體對教育事業、學校使命、培養目標的理解，是普遍的教育理念在特定學校的特殊的、校本化的表達。學校教育理念是學校文化的靈魂性要素，它內在地引導和規約著學校課程體系、管理制度、校園文化、師生行為等學校文化的其他要素。學校教育理念提煉是學校文化建設的核心任務，但在學校教育理念的提煉過程中，在很大程度上還存在著理論性單薄、過于具象化、雜擾要素較多和教育性不強等典型問題。筆者以教育實踐中學校教育理念提煉的諸多現象為基礎，從方法論的層面概括學校教育理念提煉的問題類型并提出相應的化解方法，以期使學校教育理念提煉更加科學和專業，更符合學校實際情況和發展需求。

一、“理論研究法”：化解學校教育理念提煉中的理論性單薄問題

學校教育理念提煉的主體是學校中的教師群體，特別是校長。自斯滕豪斯（Laurence Stenhouse）旗幟鮮明地提出“教師作為研究者”的口號并進行論證之后，學校教育實踐群體的教育研究主體身份便具有了合理性。對研究的認可和使用是學校教育理念提煉工作的前提，而學校教育理念提煉也是學校教育研究工作的內容之一。作為一種活動和過程的研究具有系統性和理論指導性兩個重要特征，但其在學校教育理念提煉這一研究過程中卻存在一定的缺失。

首先，大部分教師因缺乏專業的教育研究方法的訓練而難以把握學校教育理念提煉過程的系統性。例如：有學校試圖在校園里的百年老樹上做學校教育理念的文章，只關注到“樹木”與“樹人”的關聯性以及樹的歷史見證作用，卻忽略了更大范圍的學校本身的發展歷史；更為常見的是學校在自己的特色課程、特色學科或特色活動上努力耕耘，抽象出該特色的精神實質并將其上升為學校教育理念層面，卻沒有意識到特殊與一般、點與面之間的差異。

其次，大部分教師因理論積淀上的欠缺和狹窄，致使學校教育理念提煉缺乏理論框架和理論意識，不能對表征學校教育理念的諸多現象進行抽象，不能捕捉到不同現象背后的關聯，因而局限于具體現象和問題，缺乏普遍性和清晰性。

“學理是我們研究問題的一種工具。沒有學理做工具，就如同王陽明對著竹子癡坐，妄想格物，那是做不到的事。有了許多學理做材料，見了具體的問題，方才能尋出一個解決的方法。”[1]因此，“學理”即理論，能夠使研究者撥開問題的迷霧，超越具體問題，鑒別出最本質的要素，從根本上把握問題，在變幻莫測的事物發展中把握方向，在困難和問題面前找到解決的基本方法。

例如：某校在提煉學校教育理念時，在德育領域中的“責任教育”和教學領域中的“高效課堂”之間糾結不定，在學習了康德的責任思想之后豁然開朗。康德認為：“責任就是由于尊重規律而產生的行為必要性”“責任的必要性、約束性和強制性，責任的先天性和客觀性，崇高和尊嚴，這一切的一切都來自規律，規律是責任的基礎。”[2]而規律用中國傳統哲學語言來講即為“理”。學校意識到課堂的高效來自于對教育之理、師生交往之理、知識之理的尊重和利用，而行責任之事是對理的認知的必然結果，明白道理的責任才是自主的責任，才不會因誘惑而放棄責任，也不會被蠱惑而承擔錯誤的責任。無論是對責任的承擔，還是對知識的把握，都離不開對理的探尋和明了。因此，學校最終將學校教育理念定位為“明理教育”。從這個例子我們能夠看到理論研究在學校教育理念提煉中的力量。而要熟練掌握“理論研究法”這一工具，除多讀書外別無他法。

二、“抽象繼承法”：化解學校教育理念提煉中的過于實體化問題

任何一所學校都有自己的教育理念，只是學校中的人對其覺解程度不同而已。問題在于當“學校教育理念”進入到教育理論和實踐的思考視界中去，即意味著要以有價值取向的、明晰的、獨特的、系統的“新”的學校教育理念，去取代無立場的、自然的、特征不明確的、碎片化的“舊”學校教育理念。當前理論研究者和實踐工作者都很明確“新”“舊”學校教育理念之間的關系，也深知“新”學校教育理念必須要從“舊”學校教育理念中脫胎而出，那種否認學校歷史、否認學校文化傳統的態度基本不見蹤跡。但學校在熱衷于“通過歷史發現未來”的學校教育理念提煉過程中，也出現了一種將學校文化傳統“實體化”的傾向，即以學校歷史中出現的人、物、事件做“實體化”解讀。例如：有些學校提出培養“蘭的精神”“玉的品質”等教育理念，然而“蘭的精神”“玉的品質”是什么？它們是否與學校的精神氣質相契合？它們的精神對育人而言意味著什么？這都是需要進一步追問的！這種對學校教育理念的“實體化”處理只是在常識或經驗層面上的具象，而沒有對此進行更深刻的哲學抽象。

馮友蘭先生在中國哲學遺產繼承問題上提出了“抽象繼承法”的方法論，對于學校教育理念的繼承與提煉具有借鑒意義。他認為要對中國哲學史中的哲學命題作全面了解，應該注意到這些命題的兩方面意義，一是抽象的意義，二是具體的意義。在了解哲學史中的某些哲學命題時，我們應該把具體意義放在第一位，因為這是與提出這些命題的哲學家所處的具體社會情況有直接關系的，但是也應該注意它的抽象意義，忽略了這一方面也是不夠全面的。那么，在學校教育理念的提煉中，首先我們要分析某理念的時代特征以及提出者當時當地賦予它的教育意義，這需要對學校歷史有一番全面而嚴謹的敘述，即以客觀中立的立場、同情了解的態度，對既有的學校教育理念作不增不減、不偏不倚的敘述，把握其體系、來源、影響和得失。此即馮先生所說的“照著講”，也就是對既有的學校教育理念的具體意義要有全面而深刻的把握。其次，我們要對該理念進行超越或者說使其分離于彼時、彼地、彼用的具體情境，在抽象意義上對其進行現代解讀，繼承其最核心的實質內容，即馮先生所說“接著講”。endprint

在學校教育理念提煉上，“照著講”的價值在于為“接著講”做準備。現實中的“實體化”現象實際只是停留在了“照著講”的層面，而沒有“接著講”。運用“抽象繼承法”提煉學校教育理念，一方面學校管理者和教師要提高哲學素養，進行哲學思維方式的訓練，提升自己的抽象概括能力；另一方面學校要借助專業支持，延請志同道合的教育專家，幫助學校對已有文化傳統進行哲學上的抽象概括。

三、“自評他評共證法”：化解學校教育理念提煉中的要素雜擾問題

學校是一種歷史的存在。從小處說起，大部分學校都有多年的辦學史；從大處來講，即使是新建學校也承載著校址所在地的歷史。對前者而言，學校在不同的歷史時期會有體現具體時代特征的學校文化精神。尤其是對于一些文化底蘊深厚的老校而言，其校史中曾出現過多種具有文化意義的理念、概念或者口號，也許是學校曾經參與的具有典型時代意義的事件，也許是學校創始人對學校的定位，也許是學校某任有為校長對學校使命的規定，也許是學校所培養出來的著名校友的人格特征等。對后者而言，中華文明的歷史源遠流長，任何一個地點都有豐富的史料可供學校使用，如當地的名人、關鍵事件等。

面對如此豐富多樣的學校教育理念史，有些學校不加選擇、照單全收，哪一個都舍不得放棄，使得學校各種教育理念林立。這樣一來，一方面各種理念之間必然會有沖突或重復，使學校自己不知所措，也使他人不清楚學校到底持何種理念，陷入到教育理念的“概念叢林”[3]中；另一方面，這種“多和全”會在客觀上遮蔽學校精神的真實所指。正如莊子所言：“夫道不欲雜，雜則多，多則擾，擾則憂，憂而不救。”

如何在多樣化的文化理念中進行選擇？在理論上我們可以說學校應進一步加強對學校文化的理論學習和感悟，但是在實踐上是否有較為便捷的方法呢？“自評法”即是一個具有實效的工作路徑。學校可以面向本校師生，以“你認為學校的特點是什么”“你認為我校的學生具有哪些特征”等為主題開展調查研究，在全校師生的自我體認中獲得對學校教育理念的認知。但“自評法”可能會存在“身在廬山不知全貌”的問題，故而需要輔以“他評法”，即向兄弟學校、教育行政人員、社區居民調研他們對學校的概要印象和特征定位。然后，學校對“自評”“他評”的結果進行分析、比較、綜合，依靠“自評”與“他評”共同證明、共同確認的方式來確定學校教育理念。

四、“雙重轉化法”：化解學校教育理念提煉中的非教育性問題

學校并非孤島，它是社會系統中的一個構件，必然帶有特定地域的文化特征，可以說地域文化是學校文化的母文化。故而，一些學校會主動將地域文化作為學校文化建設的可用資源，深入挖掘學校所處地域的自然、社會、歷史等背景中的文化要素。這是一種值得肯定的、開放的學校教育理念提煉策略。但這種策略存在著簡單的“拿來主義”問題，一些學校將普遍的地域文化等同于特殊的學校文化，對二者不加區別和分析，沒有對地域文化進行教育性轉化。通過這種方式所得到的學校教育理念是失卻了教育性的偽學校教育理念。

學校是促進個體的社會化和社會的個性化的專業機構，是以培養人為主業的專門機構，學校工作的一切形式和內容都應該體現明確的教育意圖。因此，學校教育理念的核心特征是鮮明和強烈的育人性。“雙重轉化法”中的第一重就是將地域文化轉化為學校文化，對地域文化進行教育性解讀，在地域文化要素與人的特定性格養成之間建立關系。如楊九俊對江蘇多水的地域文化特征與江蘇教育的特點之間的關系進行解讀：從水之滋潤衍生出人的“內蘊”，進而推演到教育的吸收與融合，從水之靈動推演到教育的因時因勢而進，從水之氤氳推演到教育的生命活力。[4]第二重轉化則是將提煉出來的學校文化轉化到學校的課程體系、學科教學、組織管理等學校具體工作中去，使學校明確推崇的教育理念體現于真實的學校教育生活中。畢竟，對于大多數人而言，他們是通過學校師生的精神面貌、行為舉止、人際關系和學校處理各種教育事務的方式方法等，來感知和評判一所學校的教育理念的。

參考文獻：

[1]胡適.問題與主義[M]. 北京：北京大學出版社，2013.

[2]伊曼努爾·康德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海世紀出版集團，2005.

[3]石中英.穿越教育概念的叢林[J].北京教育（普教版），2017，（6）.

[4]楊九俊.學校特色建設：“尋找屬于自己的句子”[J].教育研究，2013，（10）.

注釋：

① 本文系中國教育科學研究院科研業務費專項基金課題“新樣態學校—中小學內生式發展的理論建構和實施機制研究”（課題編號：GYB2016002）和“新樣態學校視域中的學校文化研究”（課題編號：GYI2016027）的階段性研究成果。endprint