改變，從打破慣性思維開始

巫海燕

【摘要】小學語文課堂中，從學生身上經常會折射出慣性思維的影子：缺乏主見，產生思維惰性，思維能力發展緩慢等。究其原因，其實是教師的慣性思維同化了孩子的發散思維，是教師的教學語言、思想意識直接影響了學生思維品質的形成與發展。因此，教師應該從提升言語修養開始，給學生自主學習的空間，通過多種語文實踐活動來真正訓練學生的思維能力。

【關鍵詞】慣性思維；言語修養；自主學習；實踐活動

說到慣性思維，人人皆知，因為它存在于許多人的意識行為中。慣性思維會造成人在思考問題時產生盲點，缺少創新或改變的可能性。反思我們的小學語文課堂，也許我們也能找到一些慣性思維生存的“土壤”。

一、教師的“習慣語言”造就了學生的慣性思維

我聽過很多的常態課，通過比較，發現這些課或多或少地存在一些共同點，其中最為顯著的特征就是教師的習慣語言已成習慣，學生的配合也相當默契。課堂中教師講解過程中，提出諸如“是不是?。繉Σ粚Π?？有沒有?。俊边@些是非問題，學生不用思考就能異口同聲地回答。奇怪的是，當學生回答錯了，只要老師改變一下問話的語氣，“是嗎？對嗎？有嗎？”學生的回答立刻就走向了問題的反面。這樣的“默契”顯然不是一天兩天就形成的，那是長期“對話訓練”的結果。這樣的課堂看似熱熱鬧鬧、順風順水，但學生如同機器。試問這樣問與答，意義何在？學生的思維水平如何提高？

二、教師的“包辦代替”助長了學生的慣性思維

在一些公開課中也能看到這樣的一種現象，教師的教學流程安排得井井有條，環節設計環環相扣，問題提出嚴謹周密，學生在老師預設的軌道上暢通行進。這看似滴水不漏，但我總覺得這樣“流線型”的課聽起來有些被動，學生缺乏主動思考的意識。他們盡力配合老師“走教案”，從某種程度上來說，學生是聰明的，但如果這聰明在這種模式下不斷強化，那“聰明”又有何意義？再如學生的作業，如果老師不布置，他們就不知道該做些什么，因為他們已經習慣了“被作業”。教師平日里的包辦代替，讓學生失去了主動成長的意識，他們已經習慣了這種“被成長”狀態，沒有老師的“引”，便沒有了他們的“學”。

三、教師的“統一標準”強化了學生的慣性思維

曾聽到一位二年級的語文老師執教《秋游》一課，課伊始，老師提問：“小朋友們，秋天已經來到了我們的身邊，說說你發現了什么？”小朋友的手如同雨后春筍般舉了起來，一生說：“秋天到了，棉花白了，高粱紅了，稻子黃了。”說完，老師加以肯定，再問其他同學，結果大部分同學都把手放下了，偶爾舉起的幾個，也只是說：“樹葉黃了，一群大雁往南飛了?！?聽了這樣的回答，我不禁感到納悶，都是生活在城里的孩子，他們看到棉花白了嗎？北方的紅高粱，生活在南方的他們也看到了？再說大雁現在真的很少見，也被他們看到了？真是奇怪了！而真正生活的校園中，桂花開滿枝頭，芳香溢滿校園，落葉飄滿草地，小草漸漸變黃……他們卻視而不見。這樣的句子從語法角度來說是正確的，但內容卻是背離現實的，當然也就失去了訓練的意義。如果語言文字的訓練僅僅是為了應試，而一味地追求統一的標準答案，那從某種程度上來說就會異化為背數學公式，學生只要會背會套用就行了。長此以往，學生的語文學習與生活將會脫節，“學生活中的語文”也就成了一句空話。

以上種種現象都是教師慣性思維的一種自然而然的呈現，教師的習慣與經驗為孩子的慣性思維提供了肥沃的土壤。時間久了，孩子思維能力的差距一定會給我們以警醒。那么如何改變這種現狀？我以為，可以從以下三個方面做一些改變。

1.首先，從提升言語修養開始

蘇霍姆林斯基說過，教師的言語修養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。教師言語是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具?？梢娊處煹慕虒W語言對教學效果的影響有多大。因此，我們要精心設計并反復修改課堂語言。能用一句話說的，就不用兩句話去說。“是不是？對不對？”等是非判斷，以及“你真棒！真好！”等空洞的評價語早該退出我們的課堂了，取而代之的應是“你已經知道了什么？還有什么不明白？”“你是如何解決這個問題的？”“對于他的發言，你有什么要補充的？”……真正學習的課堂更多的應是生生互動，老師只是組織者與協調者。必要時，當學生有積極主動地學習行為和發言欲望時，教師甚至可以不說話。此時無聲勝有聲，教學過程中應該多留給學生一些寧靜與沉思的時間。

2.其次，把學習的過程還給孩子

孩子的“被成長”與教師的“包辦代替”有莫大的關系。要想調動孩子的主動性，那教師就要讓孩子經歷學習的過程。如我們在教學生字詞時，通常是根據自己的經驗來提取文中容易讀錯的詞來進行檢查、強調，這一估計、提取、羅列的過程是由教師獨立完成的，學生的角色弱化為檢測學習效果的一個要素。其實教師經歷的過程是一個學習的過程，其間包含多種思維活動的參與：猜測、觀察、比較、驗證……如果讓孩子經歷這一過程，自己去尋找容易讀錯的、難讀的字音，并將解決的過程、方法與結果與同學分享，那樣的學習才是真正基于學情的、有價值的。同時學習與主動思考的能力自然也就形成了。這樣一舉多得的事情，教師何樂而不為呢？

此外，我們平時也可以學著“懶”一點，多給孩子自主選擇的機會，如可以把布置作業、外出游玩地點的選擇、口語交際課當小老師等小小的“權利”以獎勵的方式交給孩子，他們經常會有許多千奇百怪的想法，但往往這些想法會帶給我們意想不到的收獲。

3.再次，建立語文與生活的“鏈接”

很多人狹隘地認為，學生的考試成績好，語文能力就強，這顯然是將分數與能力之間畫上了等號。這種評價體制下的學生也理所當然地認為，學習語文就是為了考試。作為語文老師，我們的教學應該著眼于學生語文能力以及綜合素養的提高。不能僅僅去教教材，去完成一道道所謂的語文能力訓練題，我們應將孩子的語文學習引向生活。

語文與生活如何“鏈接”？帶學生親近大自然固然是一種很好的方式，但由于受到時間、空間等因素的限制，我們無法擁有像《孔子游春》中泗水河邊的“大自然課堂”，但我們可以帶孩子創造這樣的“課堂”，可以讓我們的教室也像大自然一樣充滿鳥語花香，也像大社會一樣包羅萬象。春天到了，我們可以把美景拍下來帶到課堂，給作品起個好的名字，舉行攝影展；看到有價值的新聞，我們可以把它記錄下來，貼在班級的“新聞速遞”欄，讓大家隨時隨地都能了解生活；家里養了一盆奇特的植物，我們可以把它帶到班級里，大家一起觀察、交流；今天吃到了什么美食，也可以用文字配圖片的方式張貼在班級，與大家分享；哪怕自己有一個美好的心愿，也可以工工整整地寫在班級的心愿卡上……此時的教室不僅僅是孩子學習的地方，更是孩子生活的場所，孩子在一次次搜集與整理、思考與表達中將語文與生活緊緊聯系在了一起。時間久了，他也會去主動觀察、發現……總有一天，他們會驚喜地發現，其實生活當中處處有語文。

兒童的生命本該是鮮活的，他們雖然經驗相對有限，限制了他們對更多新事物的認識，但正是由于他們沒有條條框框的限制，反而可以從不同的角度來觀察思考。如果教師能將兒童的這種優勢視作珍寶，打破慣性思維的束縛，積極反思自己的教學行為與意識，那我們一定會清清楚楚地看到學生學習的痕跡，這種痕跡就是學習過程的真正發生，就是學習能力的真正形成。