以生為本 以學定教

吳春芳

[摘? ?要]教學既要減輕學生過重的課業負擔又要講究實效。這就給教師提出了一個新目標：提高課堂教學效果。教師的教并不是茫無目地的，而是要依據每個學生的學習情況。在初中語文課堂學習中，每個學生都在獨立性、認知能力、已有經驗、心理素質等多方面存在著差異，因此，教師的“教”就必須根據學生的“學”而定，根據學生的個別差異而定，實行以學情定目標、以學情定設計、以學情定教學、以學情定練習、以學情定作業、以學情定評價。

[關鍵詞]學情;教學設計;課堂效率

一直以來，我們老師在備課的時候更多考慮的是要教給學生寫什么，總是心中先有教學設計，然后按照自己的設計進行課堂教學。這樣灌輸式的教學容易讓學生失去學習語文的興趣，達不到理想的教學效果。

然而我們的教學既要減輕學生過重的課業負擔又要講究實效，這就給教師提出了一個新目標：提高課堂教學效果。教師的教并不是茫無目的，而是要依據每個學生的學習情況。在初中語文課堂學習中，每個學生都有自己的獨立性、認知能力、已有經驗、心理素質等多方面都存在著差異，因此，教師的“教”就必須根據學生的“學”而定，根據學生的個別差異而定，實行以學情定目標、以學情定設計、以學情定教學、以學情定練習、以學情定作業、以學情定評價。在真正意義上改變已有的教學方式，提高教學效率，促進學生語文素養的養成。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也提到語文課程的基本理念：學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。標準還指出：教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。

一、“以學定教”的概念及意義

所謂“以學定教”就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展。

以學定教和以案定教、以教定教的本質區別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不解釋。

“以學定教”的教學模式提倡學生能看懂的地方教師不要講，課堂上教師要講在重點處、難點處和關鍵處，要針對學生的問題進行講解。一定要相信學生，結合教學實際，立足“以學定教”，打造高效課堂。

二、怎樣“以學定教”

利用導學案進行課前調查，了解學情，確定教學的起點。

進行學情調查，是教師合理確定教學起點，落實“以學定教”的前提條件。教師進行課前學情調查務必要弄明白三個問題：學生已經知道了什么;學生還想知道什么;學生自己能夠解決什么。課堂上的學情調查，按照目前高效課堂“五步三查”教學模式，要進行三次關鍵性的調查：一是在學生獨學時的檢查;二是在組內小展示時的檢查;三查是在整理學案，達標測評時的檢查。教師要了解整節課學生掌握的情況，分析不同層次學生存在的薄弱環節，并在導學案的設定位置做好記錄，作為下節課課前反饋和單元測試的依據。

只有做好課前及課堂上的學情調查，才能合理確定教學目標、確定教學的重點和難點、設計導學案、安排教學流程及選擇恰當的教學方式方法等等，使教學有的放矢。

教學《背影》時，我提供給了學生這樣的預習導學內容，讓學生先學。（示例）

【預習導學】

（1）給加點的字注音并抄寫兩遍

交卸（ ）奔喪（ ）躊躇（ ）差（ ）使

（2）解釋下列詞語

差使： 簌簌： 狼藉： 慘淡：賦閑： 迂： 蹣跚： 拭：

觸目傷懷：

（3）整體感知

①作者一共幾次提到了背影？（以小標題的形式概括）

②說說你閱讀此文后的感受。（50字以上）

提示：可以從語言、形象、情感、寫法等方面選取一個角度。

（4）我的問題。

2.教師仔細批改“預習導學案”，整理學生問題，整合教學目標

學生的預習， 教師要給予學生自主獨立閱讀的時間和空間。預習導學完成后，教師要將每一位學生的預習案進行批閱整理，了解學生的預習情況。在學生的閱讀感受中要善于發現學生們的閃光點，做好批注。特別要關注學生的錯誤和學生提出的問題。

學生將《背影》的預習案交上來后，批改后，發現字詞中的“喪、頹、帖”等字的字音存在錯誤，“文章的背影的描繪共有幾次并進行概括”這個問題學生掌握較好。問題提了很多，進行歸納整理，主要集中在以下四個問題：

①文章為什么詳寫父親月臺買橘時的背影？ ②為什么細致地敘述父親送與不送的猶豫？ ③為什么第五段中一再說當時的“我”“聰明過分”“太聰明”，說父親“迂”？④為什么多次提到“我”流眼淚？而這四個問題又可以歸為兩類：一類指向理解父親對兒子深沉的愛，另一類指向理解兒子對父親的情感變化過程。 而這兩點恰好是學習和理解本文的重點和難點。

三、師者，傳道、授業、解惑也

（一）以“問題”為主導，采用探究式學習模式，激發學生的自主性

如在《貓》這篇課文時，老師根據學生的預習確定了教學的起點，抓住了很多學生都提到的一個問題：為什么“自此，我家永不養貓”？于是，教師就從此問題切入，通過對話，“我家永不養貓”說明“曾經養過貓”。于是以“養過幾只貓？這幾只貓給我帶來怎樣的感受？”為教學話題，進行文章解讀，重點與學生一起分析第三只冤死的貓，抓住“蜷伏”、“燒焦”、“凝望”、“悲楚地叫”、“死在鄰居家的屋瓦上”詞句進行分析，學生從品析中自然地領悟到作者“這都是針，刺我良心的針”的愧嘆與“自此，我家永不養貓”的自省，參悟了作者為人生，為人性回歸的文學理想，深刻地理解了文章的主題。

這樣的整合遵循“以學定教”的原理，教學為學生著想，重視學生學習的需求，讓學生帶著自己預學的問題進課堂，教師課前整合成主干問題或以問題包形式讓學生在課堂探究，教學針對性強，教學效果好。

當然，教師的點撥解惑不是課堂上的“獨角戲”，以學定教重在引導、點撥，不是把現成的答案壓給學生。需要在學生學習的基礎上盡力地引導學生進行自我再分析、再討論、再歸納，使學生逐步登上最后一個臺階，得出正確的結論，最終自我解決問題。這個過程中并不是簡單地進行解惑，而只要著重提高學生分析、解決問題的能力。

總之，以學定教理念的實現不等于簡單地把課堂還給學生， 簡單的讓教師少說少講，而是強調教師要引導學生參與，充分發揮學生在合作探究中的主體性作用。

（二）探究學生生成問題，尊重學生個體需求

小組交流，生生交流中，學生在吸收他人的思想觀點時，會產生新的問題，而這些問題往往是學生難以理解的。這就是“以學定教”課堂中的生成，教師在備課的過程中是無法進行預設的。 此時教師要善于抓住這些問題，引導學生進行探究，尊重學生個體需求，充分體現學生的獨立自主，也使課堂內容走向更深處，使課堂變得更開放。

如執教《羅布泊，消失的仙湖》—文，同樣讓學生談初步感受與疑惑，在與學生的對話中，發現學生對文章的主題的理解基本到位，而對文章的寫法提出了不少的問題，如為什么開頭部分要寫“戈壁灘沒有一棵草一條溪，天空中不見一只鳥？”為什么要寫“仙湖”？寫木乃伊是形似還是神似？為什么要寫胡楊林？文中大量地運用數據有什么作用？“四盲”用的是什么手法？這是為什么？等等。為什么要寫“青海湖”與“月牙泉”？此問是教師導引生成的。于是，本人將學生的問題當堂整合、生成、排列為兩個問題進行教學。

1.作者用怎樣的寫作方法來描述日益惡化的生態環境和表現強烈的憂患意識？請結合文章語句具體分析。

2.文章題目是《羅布泊，消逝的仙湖》，為什么還要寫“青海湖”和“月牙泉”？你認為這樣寫好不好？為什么？

這樣的教學設計，可以促使教師較全面地了解學生與學情，以及學生對課文的理解程度，從而突出學生主體性，提升導學有效性，增強教學針對性。此課的教學從文章的表現形式入手，通過探究問題，分析運用引資料、列數據，舉例子、作比較等說明方法，深入理解作者揭示的日益惡化的生態問題。通過品析語言，賞析比喻、擬人等修辭和直抒胸臆等寫法，感悟和體驗文章表達的對生存環境的深深憂慮和痛惜之情，從而培養學生環境保護的價值觀。

以學生問題為課堂主要內容，以學生間的合作互助為主要落實手段的課堂，符合新課標理念，充分體現了“以生為本”，教學真正實現了變教師的怎么教為學生的怎么學。

教學研究是有規律的，同時也是永無止境的。課堂中不同的文體、不同的課型應該有不同的既基于學生的學情，又能不斷提高學生語文能力的方法，今后還將繼續探討“以學定教”理念下的各種不同課型，在語文教學研究的路上，我們要做的還有很多。