翻轉課堂視角下的項目教學研究

本文系2016年浙江越秀外國語學院校級精品課程《國際貨運代理》（編號：JP1601）階段性成果

【摘 要】 近年來，項目教學在應用性課程教學中得到了廣泛應用，已成為提高學生動手能力的有效手段，但傳統項目教學也存在教學內容復雜、情境創設困難、缺乏實時有效的監控平臺等問題。本文認為隨著信息技術在教學中日益廣泛的應用，翻轉課堂教學理念與傳統項目相結合，可以有效解決中以上問題。筆者在翻轉課堂視角下，以項目教學為基礎，從課前設計、課堂教學、評價體系幾方面對教學過程進行了重新設計，以期提高教學效果。

【關鍵詞】 翻轉課堂；項目教學；教學設計

20世紀 80 年代以來，項目教學在職業教育、高等教育和成人教育中得到了廣泛的應用及認可，成為典型的以學生為主體的教學方法。20世紀90年代，數字及網絡技術的快速發展創造了新的教育環境和價值觀，推動了教學理念及模式的革新。開放的網絡環境中信息流動充足，教學突破了空間界限和資源約束，在培養學生基本技能、信息整合、創新能力等方面表現出了明顯優勢。翻轉課堂作為基于信息化環境的強調問題中心、以學為主的整合探究模式的代表，其教學理念被越來越多的學校認可，在全球范圍內蓬勃發展。2015年3月，教育部辦公廳印發的《2015年教育信息化工作要點》中提出：“堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念”。在此背景下，充分發揮數字及網絡技術的優勢，將傳統教學與網絡教學相結合，揚長避短，提高課堂教學質量，強化學生的知識綜合應用能力，培養學生的創新意識，成為高等院校教學改革的思路和方向。

一、項目教學實施問題分析

項目教學又稱基于項目的學習，是一套系統的教學方法，是對復雜且真實問題的探究、設計、規劃和實施的過程。在這個過程中，學生能夠掌握所需要的知識與技能。項目教學由內容、活動、情境和結果四大要素構成，使用項目教學較好的激發了學生的學習主動性，利于提升教學質量，但在網絡環境下，傳統項目教學也面臨著巨大挑戰，存在一些問題，主要表現在以下方面。

1、教學內容復雜，情景創設困難

項目教學的科學性、合理性來源于其對真實的工作場景為基礎，挖掘課程資源，即教學主要內容來自于真實的工作情景中典型的職業工作任務，而非是在學科知識的邏輯中建構課程內容。但從實踐角度，大多數高校均是簡單的以校企合作、模擬等形式，將企業實際生產過程或商業活動“轉移”到課堂。

在這一轉移的過程中，一方面項目教學需要大量綜合的、多元化的甚至是交叉學科的信息，由于課堂時限及學生對大容量信息快速消化能力等原因，無法交代清楚項目所處環境及商業運作背景，項目處于架空的“真實環境”，可能導致分析討論偏離預期目標；另一方面，由于選取素材多以以往的新聞報道、傳記、國外案例等為主，缺乏本土化的、更易被學生接受的實例情景，難以引起學生共鳴，學生在試圖用以往認知及經驗進行知識建構時出現遷移困難；再次，多數教師具備扎實的理論基礎，但缺乏實踐經驗，尚不具備較高的職業素養，難以按照教學目標，以項目為單位對教材內容重新進行編排和序化。學生在實際操作時，以缺乏邏輯性的知識點和信息碎片，難以指向項目線索并完成工作任務。

2、缺乏對教學活動監控的平臺

項目教學能否順利開展還取決于學生能否采用一定的工具和方法解決所面臨的任務，是教學活動的基本單元。但課堂僅僅是一小部分，更多發生在課后的活動由學生自主安排和分配。教學活動由具體的項目任務構成，教師需根據任務確定項目組成員規模，以保證學生都有機會參與并負責其中確定的工作，通過各成員的分工協作共同完成項目任務。這需要教師前期對學生具備的知識基礎、能力充分了解，指導學生分組，尤其關注綜合能力較弱、執行力欠缺、進度較慢的小組，及時進行推進、指導，確保按時按質完成項目任務。

但傳統項目教學受學時限制，學生在課后自由度較大，難以受到相應的紀律約束，尤其缺乏與教師有效溝通的平臺和渠道，教師不易把控學生在課堂外的學習進度及知識掌握情況，課堂互動討論難以達到既定效果。

同時，項目任務完成過程中各小組的進度及節奏存在不一致現象，課堂教學進度管理需綜合考慮各小組的項目進展狀況，隨時調整教學進度及教學容量，這些都需建立在教師對學生學習情況跟蹤了解的基礎上，增加了項目教學的時間。

3、教學評價手段單一

項目教學創造寬松環境，使學生通過實踐發揮潛能，在完成任務的過程中得出不同的解決方案與策略，獲得知識、技能和態度。因此，在項目教學中成果不應是結論的唯一正確性，應該是豐富的、多元化的。傳統項目教學評價標準大部分為終結性評價，過程性評價只占較小比例，雖然沒有直接簡化為“對”或“錯”，但對不同角度、維度的項目方案缺乏量化標準。

因此，對應用性、實踐性較強的課程，以培養學生的職業能力、專業技能為導向，以項目為單位設計教學內容，以具體工作任務為教學情景，以項目活動為主要學習方式，將項目教學進行革新，以適應開放的網絡學習環境。翻轉課堂作為信息技術快速發展出現的新的教學方式，可與傳統項目教學優勢互補，達到更好的教學效果。

二、翻轉課堂內涵及其特征

翻轉課堂（Flipped Classroom or Inverted Classroom）是一種混合使用技術和親自動手活動的教學環境，最早由美國林地公園學校（Woodland Park）的喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergman）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位教師將其引入課堂。其基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，學生在課外通過視頻等形式完成知識點的自主學習，課堂時間則由實驗和教師答疑、課內討論等活動代替，用于對知識的消化吸收，翻轉了傳統教學從課堂授課到知識內化的順序，形成一種“課外學習知識、課堂內化知識”的新型教學結構。學生課前通過教師提供的包含視頻、動畫、電子教材等數字化資源的教學平臺，結合自身需要，自由安排學習時間和場所，在課堂上與教師、同學就學習內容進行充分的交流探討、答疑解惑。

翻轉課堂中，教師和學生的角色發生了變化，教師由傳統教學中的知識傳授者轉變為學生學習的引領者、設計者和推動者；學生由傳統教學中的被動接受者轉變為學習的主體。學生在特定的情景內，利用必要的學習資料，通過教師引導和與學習伙伴協作，對信息主動選擇和加工，完成對知識的構建過程，這也體現了建構主義的基本思想，提高了學生對課堂的主動參與度，達到更穩固的學習效果。翻轉課堂的重要意義在于重視學生積極自主的學習過程，對學習時間進了重新分配，對學習過程進行了重新規劃。教學從問題中開始而不是從結論開始，學生帶著問題學習，在“學中做”、“做中學”，發揮了學習的主動性和積極性。

典型翻轉課堂結構由美國的Robert Tallbert教授總結，翻轉課堂實施過程中的重要環節如圖1所示。

圖1 Robert Talbert的翻轉課堂模型圖

三、基于翻轉課堂的項目教學設計

針對項目教學目前面臨的挑戰與存在的問題，考慮將翻轉課堂與項目教學相結合，突出學生為中心，實現課程理論、實踐的有機銜接，有效解決應用性、實踐性較強的課程實踐與理論脫節的問題，提高學生在教師引導下主動、有序參與開放課堂的積極性，提升教學效果，啟發學生的創新思維。教學設計過程如圖2所示。

圖2 融入翻轉課堂理念的項目教學過程設計

1、課前設計及準備

教師根據教學目標，整理、羅列、搜集所需的知識點、相關材料及案例。將以上內容以演示文稿、視頻、動畫等形式，按次序發布在教學平臺供學生課前學習和討論。事實性知識盡量以多媒體技術呈現；概念性知識可通過講授、討論交流等進行澄清；程序性、策略性知識則重點讓學生理解，教師可設計情景引導組織學生參與、協作、交流、反思。

學習過程監控與答疑。要求學生課前在教學平臺上根據“自主學習任務開展自主學習，為完成項目任務做理論準備。為避免有些學生不主動學習的情況，設計以下環節：安排針對知識點自學的在線測試；要求學生將課前的針對性練習成果傳到網絡教學平臺中；同時，對知識的掌握、運用能力將在項目任務設計中有所體現，課內討論時要求學生進行作業展示、組間評價。這樣有利于教師掌握學生普遍存在的共性問題，開展補充性講解；對特殊問題進行有針對性的個別輔導，使得自學效果可測可控。

按照課程內容的內在邏輯性和遞進性，設計系統性和層次感的教學任務或單元，構建特定的情景及其活動，生成具體的任務。任務的設計應與案例區分，且在知識結構上有一定的連續性。

在此過程中，學生通過自主學習、分工合作，厘清解決的思路與方法，調動積極性，培養分析問題、解決問題的能力。

2、精心組織課堂教學

通過教師在課前發布的知識點及具體任務，學生經過學習、討論、與教師及時溝通后，帶著疑問在課堂上就既定教學目標展開重點學習。

教師首先針對課前學生的自學情況、在線測驗情況進行補充講解和說明，為項目推進掃清障礙；其次，在學生課前已熟悉訓練任務、選擇合適的訓練情景的前提下，劃分項目小組并要求學生按照項目任務制定計劃、確定步驟和流程，所有項目組成員都要承擔一定的工作任務。學生以課前對知識點的理解、工作任務描述完成各自的任務，在此過程中記錄工作步驟，就所遇到的問題及解決方法進行討論。教師需通過及時觀察，收集學生所遇到的問題，并就問題的具體類別進行引導解決，推動學生完成項目。學生通過參與項目實踐完成認知由抽象到具體的轉變，將復雜操作過程轉化成具體工作實踐的過程，由簡到繁、由易到難，循序漸進。

項目完成后，教師組織學生進行項目互評。每個項目組派出代表匯報項目的整個工作過程、問題及解決方法，相互學習。教師點評和互評要依據項目成果所體現的對知識和技能的掌握程度、創新思維、成員相互協作等方面綜合考察。通過一系列活動幫助學習完成知識內化過程。

3、建立多元的評價體系

科學合理的評價體系可以有效反饋教與學的實際情況，便于教師及時發現與糾正偏離教學目標、脫離學生實際的情況。在翻轉課堂理念下，建立對學生的過程性評價、終結性評價、形成性評價以及教師的教學反思為主要構成部分的評價體系。其中，學生課前學習效果可使用在線測試平臺進行監控；項目完成情況由互評和教師點評構成，形成過程性評價；教師與學生通過教學網絡平臺互動進行形成性評價。因此，終結性評價所占比例降低，有利于跟蹤學生平時學習情況。

評價體系可引入知識點的運用掌握情況、項目內容的綜合性、工作過程的完整性、網絡或課堂交流的活躍度、工作成果的多樣性與展示性、成果實際應用性與價值等具體指標，并按實際情況進行量化。

四、結語

大量實踐證明，應用性和實踐性較強的課程，使用項目教學取得了良好效果，翻轉課堂理念融入的新型教學模式更符合未來“以學生為中心”的教學理念，推動了學生在開放的環境中，主動思考，搜索信息，積極主動學習解決實際問題的能力。學生從被動學習向自主學習轉變、教師從知識的傳授者轉變為學生學習的推動者，需要教師和學生相互積極配合，投入大量的時間、精力，如何激發教師、學生的積極性，結合本校特色及課程實際，形成有針對性的教學模式，是教學改革中需要繼續深入探索的問題。

【作者簡介】

張雪青，浙江越秀外國語學院國際商學院副教授，物流管理系主任，研究方向：物流管理.