基于雨課堂混合多元學習視域下問題啟發式教學模式應用實踐

劉素穩　周潔芳　董雪童　李軍

摘 要 問題啟發式教學是以學生為主，教師為輔，充分發揮學生能動性、積極性和創造性的學習方法。教師通過與雨課堂混合教學手段相結合，通過微信平臺，使學生利用手機隨時隨地學習，化繁為簡，學生由被動的聽，轉為深層次的思考，促進學生學習能力和創造性能力的培養和個性的養成。

關鍵詞 問題導向 雨課堂 翻轉課堂 時間

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

啟發式教學，就是根據教學課程標準、大綱內容、學生的知識基礎、結構、基本水平和知識規律，運用多種教學手段，包括提問，案例分析等。通過這些方法啟發誘導學生，使知識傳授、能力培養。最終目的是使學生積極主動地學習。很多教育工作者認為，啟發式教學不僅是教學方法，更是一種教學思想，是教學原則和教學觀。

1以問題為導向的教學模式

當代世界各國教學改革無一不是圍繞著啟發式或和啟發式相聯系。其中，問題啟發式教學，也稱問題導向教學方法（problem-based learning，PBL），是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，1969 年由美國的神經病學教授 Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。其實，在我國，孔子是“問題啟發式教學”的創始人。他主張先由教師根據教學內容提出問題，或由學生根據老師的議題提出新的擴展問題。 再由學生自己去主動思考，等到學生處于“憤”的心理狀態，即在思考過程中遇到坎，不能逾越時，教師在合適的時機和位置適當點撥。而后，學生繼續認真思考，等到學生進入“悱”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二個斷橋，且無法邁過時，教師再去恰當的位置點撥，從而使學生恍然大悟，柳暗花明。

以此類教學法出名的包括荷蘭頂級大學馬斯特里赫特大學等世界著名院校。

也有新加坡共和理工學院，建校十幾年。在建校之初，就已經設計了這種教學方法的教室和實驗室。是世界上唯一一所所有課程都采用啟發式教學的學校。每個教室有5個大桌子，5個學生圍坐，通過學生討論，教師觀察，給出平時成績，期末成績則占少部分，提高了學生的思考和實踐能力。與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL 強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主;使學習者投入于問題中;強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。PBL教學思路的設計是教師課前提出問題——學生分配任務——學生查找資料——分組討論——集中會議——學生展示——教師總結 。在此過程中，學生由被動的聽，轉為深層次的思考，知識掌握的更加牢固，并可能轉化為創新能力，真正做到以學生為主。

2雨課堂混合教學模式

“雨課堂”是在“互聯網+教育”的背景下研發的一種線上線下相結合的教學模式，由清華大學研發。它是通過MOOC 平臺“學堂在線”推出的混合式教學工具，使教師和學生既可以線上交流又可以線下互動，以滿足每位學生的個性化需求為教學目標的一種教學方式。微信，建立了課外預習與課堂教學間的溝通橋梁，實現了讓課堂互動永不下線的功能。通過“雨課堂”這一教學工具，教師可以通過微信將帶有MOOC 視頻、習題、語音的課前預習課件實時推送到學生手機上。通過微信平臺，使學生利用手機隨時隨地學習，讓手機變成“微課堂”，更易實現課堂翻轉教學。 雨課堂是一項易用的教學工具，但工具總有其局限性，課堂對于學生有多大吸引力，關鍵在于教師是否能以較好的形式呈現教學內容，如何吸引學生，啟發其學習興趣，是否能利用包括雨課堂在內的工具更好地控制課堂節奏，與學生進行課前、課上、課后的互動。因此，教師必須引導學生積極思考并增進課堂互動。

通常，學生在上一門新課或上第一次課時都有新奇感，對知識充滿渴望，對教師寄于希望。其真實的學習目的在于將學到的知識更好地運用于以后的工作實踐中。隨著學習的深入，學生對這門課程有了一定的了解，他們對待學習的態度存在程度不一的偏差，部分學生沒有為學習做好準備，或是因為他們覺得某些課程和以后自己工作關系不大，另外一些沒有明確的學習目的，沒有積極性。雨課堂使教學互動化云為雨，不僅表現在課堂氣氛活躍，更使大部分學生跟上課程進度。將教學的重心成功地轉移到學生自身上來，這不僅是教學重心的轉移，更是教學的本源回歸。

3雨課堂與問題啟發式課堂教學的聯誼

教師要求學生對知識進行選擇、提煉并轉化成實踐應用，這個選擇的過程就是思考。教師必須對學生的心理狀態，接受程度進行把握，對于工科難懂課程，理論的講授很枯燥，教師自娛自樂的狀況很容易出現。所以要在課堂組織、調動學生情緒上作文章，下功夫，合理安排好教學內容，采取相應的策略。食品《儀器分析》教學從案例出發，問題開始。基于雨課堂混合多元學習視域下問題啟發式課堂教學實踐，將有效問題導向貫穿于整個雨課堂混合教學過程中，構建問題導向在混合學習中的學習框架，促進學習者完成知識同化——順化——意義構建遞進與循環，培養學習者解決問題的認知能力、構建知識意義的學習能力與高級思維技能發展能力，發展自主學習和終身學習的能力。本文以食品質量與安全工科必修課程《儀器分析》第八章“紫外—可見吸收光譜法”第一節“分子吸收分析法”為例，進行課堂教學改革嘗試。

4基于雨課堂混合多元學習視域下問題啟發式課堂教學實踐

基于雨課堂混合多元學習視域下PBL教學實踐，是嘗試構建一種問題導向、促進學習者認知能力發展的雨課堂混合多元教學框架。混合式教學實施過程中，最忌將網絡課堂與實體課堂進行簡單疊加，只注重形式上的“混合”，而忽視內涵上的“融合”。對多種教學資源進行優化組合，主要模塊包含教學情境創設、導學測試、階段總結、成果評價等四個維度。

（1）情境創設：盡量創設能夠表征知識結構，與現實有關的真實情景。為學習者提供情境體驗激發學習興趣，實現知識導學。通過雨課堂的實時推送功能將問題推送到學生手機端，課上進行第一次會議，學生在教師的引導下，進一步思考、擬定和分配實際任務。

（2）導學測試：結合教學大綱和本章節教學情境，設置簡單引導問題。學生分組自由討論，確立小組組長，分配任務，學生在各自的組別內進行獨立的探索。按照教師的要求以及問題導向搜尋和閱讀資料，構建初步的解題方案，進一步分析問題的核心議題。

（3）階段總結：以問題解決為導向，設計層層遞進問題，學生分組討論，每人發言，引發學習者進行深度思考，學習和借鑒，促進知識的遷移應用與創造即質性順化。在進一步的基礎上，老師通過觀察每組學生，了解學習進度，針對共性問題，集中探討，個別問題特殊解決，協助學生制定學習方案。并進入第二次自由討論，繼續探討問題，再次查閱資料，并深度閱讀和剖析，在取得共識的前提下，制定更精細的解題方案，并準備演示討論的最終結果。

（4）成果評價：學生演示最終成果，可以是PPT、書寫，演講等形式并進行答辯。學生觀摩，取長補短，并通過提問了解其他組別的解決方案，老師進行探究并給予評價。應用雨課堂教學模式采用線上自評與在線互評結合、個性化推送，使每個學生實時實地的學習。每個學生寫好反思日志，每日得到反饋，包括口述反饋（課堂交流），書面反饋等。教師及時記錄學生平時成績，包括上課考勤，態度，表現，團隊精神等。教師針對學生不懂的問題進行講解，適時推送小視頻、自己制作的課件視頻等，以提高學生對本模塊知識的理解、掌握和運用。

5結束語

雨課堂作為一款優秀的課堂組織和管理信息化軟件，給我們教師帶來了全新的移動網絡教學模式，為我們不斷探索新的教學模式提供了技術基礎。問題啟發式教學與雨課堂混合模式的結合是一種以師生互動為中心、學生為主體的整合性教學策略。在融合了多種教學模式合理要素的基礎上，體現了構建知識體系的現實化和實用化，表達了對教學情境的可變性和多樣性的關注，實現學生學習能力和創造性能力的培養和個性的養成。

基金項目：資助基金：2018年河北科技師范學院教學研究項目（JYZL201810）。

參考文獻

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