石河子大學農學專業學生實踐能力有序培養的系統學分析

蔣桂英 李魯華 王江麗 帕尼古麗

摘要：本文以系統論觀點作為指導，針對當前農業人才培養難以滿足區域現代農業發展的需要，探討如何將系統論應用于農學專業學生實踐技能的培養。以培養“基礎實踐”+“專業實踐”+“創新訓練”+“創業技能”過程為主體框架，做到專業實踐教學內容與形式的系統統一，促進農學專業學生創新創業意識和能力的有序培養。

關鍵詞：系統觀；農學專業；實踐能力；有序培養

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）14-0111-02

系統論是上世紀40年代由美籍奧地利理論生物學家馮·貝塔朗菲首先明確提出，后經許多科學家發展形成的。該理論認為任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加。整體性、關聯性、時序性等是所有系統的共同的基本特征[1]。目前石河子大學農學專業實踐教學存在的突出問題是實踐教學形式完備，學生動手能力、獨立分析問題能力和解決問題能力達不到專業要求，難以滿足“產學研”一體化發展需求。針對以上問題，系統論的觀點為新形勢下石河子大學農學專業實踐教學改革提供了一個新的視角，即全局考慮、系統規劃，從專業實踐教學體系的整體性、層次性和關聯性角度，優化石河子大學農學專業實踐教學模式，按照“基礎實踐—專業實踐—綜合實踐”的培養程序，完成學生專業實踐能力和創業技能的培養。

一、石河子大學農學專業實踐教學的現狀

農學專業實踐教學包括農學實踐和農學實驗兩大部分，構成農學專業的“全程實踐”。農學實踐主要通過農學實踐基礎即農事操作課程和綜合實習完成，農學實驗主要通過專業骨干課程實驗完成[2]。上世紀90年代中期，石河子大學農學專業通過設置農學實踐基礎（農事操作）、專業主干課程實驗、專業綜合實習完成相關實踐教學。并且，為提高學生的動手能力，農學實踐基礎課程由上世紀90年代初的50學時增加到64學時，給每個自然班分配1畝地，種植四大部門九大類別作物，使同學們對農作物有一定的感性了解。起初這一設想得到了較好的落實，但隨著新疆棉花種植經濟效益的提高，為該課程分配的實驗田只種植棉花，64學時的農學實踐基礎基本成了學生掙班費的場所，達不到“基礎實踐”教學目的。

2009年石河子大學本科人才培養方案修訂中，為培養“厚基礎、強應用”的復合型人才，解決學生實踐能力、創新能力和創業能力不強的問題，專業主干課程學時壓縮，如作物栽培學課程由72學時壓縮到64學時，課程實驗由20學時10個實驗縮減為12學時6個實驗，且屬作物形態觀察的實驗數占到50%，結果本應在農學實踐基礎課堂完成的作物形態識別，開在了作物栽培學實驗課堂，導致沒有課時開設綜合性和創新性實驗，學生普遍認為實驗的知識性薄弱，對課程的認知度和關注度下降，達不到專業能力提高的教學目的。

上世紀90年代中期，為滿足實習單位的要求和學生對作物從播種到收獲整個生產環節的參與，農學專業綜合實習將以前按專業實踐要求的分散“三段制”實習，即第六學期專業核心課程上完后6月份的教學實習、第七學期9月份的生產實習、第八學期畢業前的畢業實習，合為第六學期4-8月份的“一段制”實習，實習地點為科研單位、基層團場和企業，每個點2-3名學生。雖然農學專業已建成相對穩定的校外實習基地和規范化的實習環節，但由于實習經費的短缺，實習指導教師無法做到巡回指導，學生不知道如何展開專業實習，實習日記成了生活流水賬的記錄，更談不上撰寫科學、嚴謹的實習專題。同時，實習單位對實踐教學基地的重要性認識不足，實踐基地教學活動隨意性較大。分散實習造成了學生成為科研單位和公司不花錢或少花錢的“高級技術工人”。

鑒于此，用系統論的觀點改革石河子大學農學專業實踐教學模式，統籌設計實驗、科研訓練和綜合實習，注重專業實驗和生產實際應用的有機結合，形成產學研緊密結合、良性互動的良好局面，切實提高畢業生就業競爭力。

二、應用系統論的觀點優化實踐教學體系

（一）從系統的整體角度發現問題

圍繞專業特點，遵循“基礎實踐—專業實踐—綜合實踐”的實踐教學規律，順應兵團現代農業發展和教育部“卓越農林人才教育培養計劃”的要求，構建與科研、生產相銜接的實踐教學體系。由于石河子大學農學專業學生背景知識差異大，如來自某些地區的部分學生從未見過水稻，而來自另一些地區的學生可能從未見過棉花，他們難于理解這些作物的生長發育規律。解決辦法是實行分段式實踐教學，從最基本的作物形態辨識開始，通過作物種植，學生對作物形態有了初步認識之后，帶著生產實踐中遇到的問題再學習專業課程，更加主動和積極。因此，基本技能訓練應從基礎實踐開始。

專業實踐是學生專業技能提高的關鍵，借助于專業課程實驗、小學期創新訓練、教學和生產實習等環節實現。課程實驗、教學實習和生產實習給學生提供了發現問題的平臺，小學期制創新訓練為學生提供了分析問題的平臺。借助科學、合理的符合專業特點的專業實踐，使學生的學習由過去的簡單接受過程變成技能鍛煉過程；使學生在獲取專業知識中訓練研究和解決問題的能力；在思考、分析和探究問題中獲取、應用和更新知識；在解決問題中培養創新能力和訓練專業技能。

綜合實踐通過頂崗實習、畢業論文實現。頂崗實習和畢業論文環節給學生提供親自解決問題的平臺，學生對理論知識的理解和掌握更加透徹和牢固，動手能力、獨立分析問題能力和解決問題能力可以得到很大提高。總之，借助循序漸進的全程化實踐教學，達到復合型人才培養目的。

（二）從系統的層次角度分析問題

石河子大學農學專業實踐教學分為有序遞進的三個層次：一是以農作物生產基礎訓練為主；二是系統的專業主干課程實驗教學；三是以創新、創業能力訓練為主，按照“基本技能—專業技能—綜合技能”學生實踐能力循序漸進提高的思路，優化了農科類專業教學與科研、生產相銜接的實踐教學體系。

（三）從系統的關聯角度解決問題

大一借助《農學專業概論》課程，主要通過講授作物新品種、栽培新技術、新型農具、新型灌溉技術及精準農業技術等和參觀學習，提高學生對新疆現代農業的感性認知，培養學生對專業的認知感。大二結合農學實踐基礎課程，把作物形態觀察納入到農事操作環節中，建設“作物形態觀察圖庫”，有計劃地進行農作物生產實踐的“啟蒙教育”，使學生能結合一年級植物學綜合實習所掌握的技能，對大田作物的形態進行系統了解和學習，實現實踐教學從植物學到作物學的科學對接，確保學生專業能力和專業興趣的同步提高。

大二和大三結合專業課程教學，安排兩期小學期，增加綜合性和創新性實驗。第一期小學期為大二第四學期末2周，開設“作物生理研究法”課程。第二期小學期為大三第六學期末2周時間，依據專業主干課程——作物栽培學、作物育種學、耕作學三個方向，開設“作物研究法”課程，通過播種、管理、調查、數據采集、處理以及寫作等實訓環節，提高學生的創新能力。

提倡頂崗實習，組織學生在實習基地進行實習實踐，引導學生進行創業鍛煉和創新訓練，實現高校、科研院所與企業協同全員育人的新模式。同時，從組織、標準、制度和反饋四方面全程監控實習效果。總之，借助于“一年級的認知實踐”+“二年級的專業實踐”+“三年級的創新創業實踐”+“四年級的綜合實踐”，達到創新型和創業型人才培養目的。2013年石河子大學農學專業學生就業率達到90.04%，其中企業與基層就業率達到49.43%，考研率達到34.87%。

三、結語

以“基礎實踐”+“專業實踐”+“綜合實踐”為主體框架，遵循學生基本技能、專業技能和綜合技能培養循序漸進的思路，構建了農學專業實踐教學與科研和生產服務的實踐教學體系。同時，按照“創業與創新”2個出口培養學生，使“創新與創業”意識始終貫穿于專業教育教學全過程，從低年級開始進行創新教育和培養，在高年級開設創業培訓，使學生在創新中不斷成長，在創業中不斷提高。

參考文獻：

[1]汪應洛.系統工程學（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]陳雨海，邢金亮，等.強化實踐教學，培養應用型復合型農學本科人才[J].高等農業教育，2002，（3）：70-73.