淺談對分課堂和翻轉課堂教學模式的對比

廖獻就 黎燕 黃幼異 李振中

【摘要】翻轉課堂已經成為我國教育教學改革的熱點，它把學和教反轉，先學后教，符合學生認識知識獲取間接經驗的規律；而我國張學新教授在2014年提出對分課堂則結合了傳統的老師教授和西方課堂討論各自優勢。對比分析了翻轉課堂和對分課堂在教學中的異同點。在使用的過程中應根據具體情況，采取適合的教學模式。

【關鍵詞】對分課堂 教學模式 翻轉課堂

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）10-0157-01

傳統課堂教學是指一種以知識為本位的教學，其本質特征就是以教師的直接講授，單向傳遞為主，缺乏師生之間的互動，忽視了學生的自主學習與自主探究學習者作為知識的被動接受者。近年來，隨著新的教育教學理念，新的教學與學習方式的出現，傳統教學模式受到很大的沖擊。翻轉課堂把學和教反轉，先學后教，符合學生認識知識獲取間接經驗的規律，當學生在看微課過程中出現疑問或困難時，可以在課上時間及時分享討論。針對目前我國高校教學中存在的一些普遍問題，張學新教授結合傳統教學與討論式教學各自優勢，提出了一種創新式的課堂教學新模式——對分課堂。兩種教學模式對提高教學效果都有著促進的作用，在運用翻轉課堂和對分課堂教學模式之前，我們有必要對兩種教學模式進行對比分析。

一、對分課堂教學模式

對分課堂是復旦大學張學新教授在2014年提出的一種新型教學模式。該模式的教學理念是將課堂時間進行劃定，教師將一部分課堂時間用做新課講授，另一部分時間給學生以討論的形式進行交互式學習[1]。結合傳統的老師教授和西方課堂討論各自優勢，將教學過程人為分割開來，一方面，教師遵循傳統課堂教學重點，使學生能夠進行初步的理解知識；另一方面，主張學習西方教育中的流暢性和自主性的課堂討論，鼓勵教師和學生、學生和學生之間的互動。對分課堂的創新之處在于把時間合理的錯開進行知識授受和討論，讓學生在課下有一周的時間根據教師布置的任務來安排自己的學習，產生個性化的內化吸收學習過程。課堂的具體操作分為三個環節，講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），這三個過程的時間段清晰明確，因此對分課堂也簡稱PAD課堂。對分課堂的核心理念是一半課堂時間教師進行講授，另一半時間學生以討論的形式進行交互式學習[2]。

二、翻轉課堂教學模式

翻轉課堂在2011年被加拿大《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。 在翻轉課堂教學模式下，學習者需要在課前進行自主學習發現問題，課堂上則通過師生協作解決問題[3]。翻轉課堂從外在形式看可以理解為：學生在教師的幫助下，課下觀看微課視頻，課上進行實踐交流，從而達到教學目標的教學形式；從其本質角度可以理解為：翻轉課堂就是將知識的傳遞與內化過程反向實施。其大概實施過程如下：首先老師將教學內容制作成相關的視頻文件，學生自主掌握學習的方式和節奏，在課外時間通過網絡或者移動存儲器觀看視頻完成初步學習，學生根據老師提供的預習練習測評，發現預習過程中的問題和難點；在課堂上，分小組討論，通過小組學習和老師解答來解決自學過程中的問題和難點，完成強化練習；最后，老師按照小組學習討論的結果，對教學內容進行系統全面地講解，并且將小組討論中的問題難點匯總到一起放置到網絡平臺，提供給沒有完全理解的學生復習鞏固。在此過程中，不僅能使因個人原因錯過課程的學生完成學習，更能實現學習的多元化，使學習更個性化，在自主學習和協助學習的基礎上，培養學生獨立思考和探索的能力。

三、對分課堂與翻轉課堂異同點

與傳統的講授式課堂相比，對分課堂和翻轉課堂在某些方面具有相似之處[4]。（1）在對分課堂和翻轉課堂模式下，學生之間相互合作，從原來被動學習變成主動學習，學生做回學習的主人，教學回歸以學生為中心。（2）在對分課堂和翻轉課堂模式下，教師走下講臺，和學生共同探討，變成為學生身邊的學習引導者，改變傳統課堂教師一言堂的做法。（3）對分課堂和翻轉課堂都注重個性化的學習。翻轉課堂模式下學生可以自主安排時間以及學習進度，并且有獨立的學習空間；對分課堂模式下學生也可以自主安排時間進行個性化的學習。（4）對分課堂和翻轉課堂都注重翻轉課堂也注重平時考核，對學生的評價方式更傾向于多元化。翻轉課堂與對分課堂不同之處主要體現在翻轉課堂是先學后教，比較依賴網絡；而對分課堂是先教后學，不依賴網絡。

四、對分課堂與翻轉課堂的實施體會

翻轉課堂通過網絡觀看教學視頻，需要網絡平臺的支持。而像我們這樣的西部偏遠民族地區，觀看視頻設備和網絡并不是每個學生都能承擔的起，這樣翻轉課堂反而給學生帶來了極大的不便。另外，雖然我們也想參與到翻轉課堂的改革之中，但翻轉課堂的實施需要我們錄制微視頻，這是需要能力和時間的，因此翻轉課堂的實施對我們的難度也很大。對分課堂既能夠滿足先學后教這種優勢，又避免了教師無法進行高質量視頻錄制的困境，所以我們認為在我們民族地區對分課堂是更容易上手的一種教學模式。不過，對分課堂也存在著一些實踐問題，比如講授部分難以兼顧基礎不同的學生、課堂討論部分時間難以控制等難題，比如說，課堂大部分時間用于討論，如果按學生的思路展開，極易偏離教學內容，影響學習的系統性；如果教師按教材內容去引導，學生的自主性學習可能淪為表面現象，實際上還是跟著教師的思路走[5]。

五、結語

我們對翻轉課堂和對分課堂進行了對比分析，翻轉課堂已被證明是一種有效的教學模式，但需要教師付出精力和時間來錄制微視頻，也需要學生提高自主性和自控力。對分課堂是一種結合了傳統的老師教授和西方課堂討論各自優勢的教學模式，門檻較低，不依賴信息技術。我們要根據教學的實際情況采取合適的教學模式并有效利用。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（5）：5-10.

[2]杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究，2016，（3）：116-118.

[3]亢東琴，岳樹錦.翻轉課堂應用于醫學教育的研究現狀[J].中國高等醫學教育，2017，（6）：19-20.

[4]寧建花.網絡環境中對分課堂教學模式與翻轉課堂的整合[J].寧波教育學院學報，2016，18，（5）：5-8.

[5]滕志霞，李實，王育英，等. “翻轉+對分”混合模式在運營管理課程教學中的應用[J].黑龍江教育：理論與實踐，2017， （9）：54-55.

作者簡介：

廖獻就（1982-），男，廣西人，博士，副教授，主要從事分析化學與藥物分析教學和科研。