MOOC的發展現狀與對未來中國高校學科建設的建議

盧歡 宋小靜 李劍俠 王芳

摘 要：自2008年被提出后，MOOC在全球范圍內對高等教育教學已產生了深遠的影響。本文通過調查、采訪等方式對國內高校中MOOC的發展進行了深入的調研，發現存在著明顯的院校性差異，因此提出了MOOC應“分校發展，分學科建設，分課程引導，鼓勵高校共建優質課程”。在分析MOOC對我國高等教育影響深遠的基礎上，對MOOC在高校學科建設中提出了幾點相關建議。

關鍵詞：慕課；高等教育；院校性差異；課程建設

一、MOOC的起源與國內發展現狀

作為一個術語，MOOC是由2008年加拿大的戴夫.科米爾（Dave Cormier）和美國的布萊恩.亞歷山大（Bryan Alexander）共同提出的。他們的觀點是，MOOC 的使用者和課程都是分散在互聯網上的，只有當課程的開放程度、使用者的人數達到一定程度的情況下，這種新型學習方式才是有效的[1]。

2011年，來自190多個國家的16萬多人參加了斯坦福大學的“人工智能入門”課程，并引發了第一個MOOC平臺“Udacity”的成立。2012年3月，斯坦福大學計算機科學系教授創立了一家營利性教育技術公司，并創立了另一個重要的“Coursera”平臺。2012年12月，麻省理工學院與哈佛大學合作成立了“edX”平臺。至此，在短短兩年內便形成了MOOC的著名三大平臺，這兩年也見證了MOOC井噴式的發展。

在2013年，北京大學、清華大學、復旦大學和上海交通大學四所大學相繼加入“edX”和“Coursera”。此外，中國的企業與高校也自主開發并建立了中國自己的MOOC平臺。截止2017年底，國內MOOC資源主要以“網易云課堂”、“中國大學MOOC網”、“華文慕課”、“學堂在線”、“頂你學堂”、“好大學在線”、“優課在線”七大平臺為主體，以及其他發布在互聯網上共享的課程。以上主要七大平臺其商業模式、所屬機構又各有不同，主要可以分為以下三類：

二、MOOC在國內高校存在明顯的院校性差異

在研究慕課的發展現狀時，我們發現中國不同的高校對于MOOC的態度不盡相同。有的學校對于MOOOC上的學分有強制要求，有些學校則是沒有此項規定；除此之外，對于慕課視頻的制作，有些高校在MOOC平臺上已經上線幾十門（以北京大學為例，僅在中國大學MOOC網一家平臺上便有十八門課程），而有些高校并沒有在平臺上搜索到該校的課程。因此，我們提出了“MOOC在國內高校存在明顯的院校性差異[2]”這一假設。

在選擇調研高校時，我們主要考慮以下幾點因素：

（1）雙一流高校與非雙一流高校并重；

（2）部屬高校與市屬高校并重；

（3）MOOC課程情況優良并重；

本著以上原則，我們選擇了若干所高校進行實地的采訪與問卷調查，現以具有代表性的三所高校為樣本進行分析（高校名稱以A、B、C代替）。

A高校發布的課程主要在中國大學MOOC網平臺，兩門課程均為管理類。在對A高校進行調研時我們了解到，A高校為一所以工科見長的學校，具有兩個國家級重點學科，但上線的慕課課程并未涉及到以上兩個學科。在采訪學校相關負責人我們得知，以上兩個重點學科均為工科類重難學科，對于一般學習者來說難度過大，且課程教學內容晦澀難懂，課程學時長任務重，相比于管理類的課程來說難以吸引學習者的興趣。除此之外，學校缺乏相應的視頻后期處理的人員和設備，有意向錄制視頻的老師需要自行尋找校外的視頻錄制公司進行專業的錄制，過程較為繁瑣，因此教師錄制視頻也缺乏相應的動力。

B高校是一所以通信工程見長的工科類學校，發布的慕課課程主要在學堂在線平臺上線，課程也主要與通信工程相關。在對平臺的選擇上，與A高校不同的是，B高校選擇了學堂在線這一平臺，據學校負責人透露，主要是希望借助學堂在線這一平臺能夠與更多國外的慕課平臺進行合作，將課程推廣至edX、Coursera等國外知名平臺。在提及B高校目前的慕課建設情況時，B高校的負責人介紹說B高校從2014年開始慕課課程的建設，至今已經形成了以全校十幾個教學團隊為核心的建設隊伍，每支隊伍均由教授任負責人，隊伍人數5——20人不等，還配有專設的教學技術部提供技術支持。目前制作的教學視頻主要在校內的平臺上線，主要目的還是供學生復習備考，為學生自主學習提供更多便利。在學校支持方面，B高校負責人介紹學校每年有專項的經費用于慕課課程建設，主要以立項的形式，由教師進行申請。參與慕課課程建設的教師在考評、績效上都會有相應的優勢。

C高校是一所市屬重點高校，據筆者粗略統計，該校并未在慕課平臺上上線課程。在與C高校教務老師溝通過程中，我們了解到，考慮到慕課視頻制作、課程資源、課程團隊組織、以及教學互動等方面存在的實際困難，制作視頻的進度緩慢，目前已基本處于擱置狀態。目前慕課主要的形式也是教學評價視頻、教師公開課等。與A、B高校不同的是，C高校在提高教學質量方面主要采用“雨課堂”這一基于Power Point和微信的混合式教學工具[3]。據C高校老師透露，C高校在三個校區共141間多媒體教室中均安裝了“雨課堂”軟件。從實地采訪中來看，80%的學生對于“雨課堂”的使用表示滿意，認為改善了原有的教學氛圍。

從對以上三所樣本高校的分析來看，我們可以發現不同高校之間慕課的發展確實存在很大差異。

三、關于MOOC在高校學科建設中的相關建議

對于不同高校之間慕課的發展存在的差異問題，在借鑒了國內外前沿的慕課研究后，本文提出了MOOC應“分校發展，分學科建設，分課程引導，鼓勵高校共建優質課程”。

（一）加強頂層設計，根據學校定位分方向發展

不同高校因為教育資源、學校定位的不同決定了在MOOC上的投入也是不相同的。因此從教育部門層面，可以加強頂層設計，制定與慕課發展相關的制度，統籌規劃全局，推進資源的合理利用。在對于高校的定位中可以以“綜合性”和“專業性”，“教育部部屬高?！焙汀笆俑咝！?、“市屬高?！薄ⅰ捌渌课睂俑咝！保半p一流高?！焙汀胺请p一流高?！钡戎笜俗鳛閰^分標準。不同定位的高校應根據高校的實際資源水平采用適合的創新教學手段，例如C高校使用的“雨課堂”，以及“SPOC（小規模限制性在線課程）[4]”等。

（二）提高慕課整體質量，分學科建設課程

慕課作為一種在線學習課程，學習的方法與傳統的高等教育大不相同。慕課主要通過網絡向學習者傳遞視頻文件，但對于實踐性、操作性要求較高的課程，僅僅通過視頻講解是完全不夠的。因此，這也是許多工科類院校在慕課課程制作過程中所遇到的障礙之一。此外，由于語言類、管理類、教育類課程相對于工科、理科課程對于學習者來說有著更大的吸引力，更多院校更傾向于制作此類課程，也使得課程“供大于求”，整體的質量水平也難以得到保障。對于此類現象，應該提高語言類、管理類、教育類課程的準入門檻，設立更為嚴格的評估機制，更好促進慕課課程體系建設的科學化。

對于學習難度較高、課程更突出專業化的理科、工科等學科，一方面，應鼓勵更多學科實力強的高校參與制作慕課，搭建優質標桿課程，彌補相關課程的空缺。另一方面，在課程制作的過程中，應區別于其他學科，除了基本的教學視頻外，增加延展性的實驗課程、發布小型的課程設計作業，使學習者對于課程的理解更加深刻，改善教學效果。

（三）區分課程類別，分類引導學習

對于慕課課程在高校主導下的使用，現階段主要有兩種形式。一種是以“MOOC+翻轉課堂”的形式進行對傳統的教學模式和方法的改革。學生通過課前觀看慕課視頻，提前了解課程信息，在課堂上以討論交流為主，改變了被動接受知識的學習方式；老師授課則以學生為中心，轉變以往的教學風格，增強與學生的溝通交流，從而達到師生間的教學相長。

另一種則主要以通識選修課程為主。許多高校與“智慧樹”、“中國大學MOOC網”等平臺合作，高校學生可以在平臺上選修課程，課程結束即可獲得相應學分，學分為高校所認可。相對于必修和專業課程來說，選修課程難度并不是很高，而且涉獵學科門類眾多，可選擇性較大，因此這種形式的慕課更受學習者的歡迎。

（四）高校共建優質課程，教師實現資源共享

隨著MOOC以及“互聯網 +教育”等理念逐漸得到認可，在教育中出現的各種新型教育資源和教學形式使傳統教育受到了較大的沖擊和影響。此外，高校間具有強烈的競爭意識，對于優質課程信息、教學檔案信息資源等嚴格把控，不愿意共享給其他高校[5]，這使得各高校各自為戰或者組成各種聯盟互相為戰，這種行為不僅不利于高校本身的多元發展，對于整個教育體系來說都是一種資源的浪費。因此，不同類別高?？梢园l揮各自所長，共享優質的教學資源，實現資源的互補，共同建設優質的慕課課程。在此過程中，教師及教師團隊可以分享教學經驗、開展學術研討，提升學科水平。

參考文獻：

[1]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012（03）.

[2]朱永海，韓錫斌，楊娟，程建鋼.高等教育借助在線發展已成不可逆轉的趨勢——美國在線教育11年系列報告的綜合分析及啟示[J].清華大學教育研究，2014（04）.

[3]黃成龍.雨課堂讓教學更輕松[J].科教文匯（中旬刊），2016（12）.

[4]袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題——來自中國大學MOOC實踐報告[J].現代遠程教育研究.2014（04）.

[5]王應解，馮策，聶蕓婧.我國高校慕課教育中的問題分析與對策[J].中國電化教育，2015（06）.

作者簡介：盧歡（1995—），男，漢族，江蘇徐州人，本科在讀，主要研究方向：會計學。