支架式教學模式在云南師范院校普通話教學中的應用

摘 要：支架式教學法是建構主義學習理論指導下的教學方法之一，它以學生獨立探索為中心，真正體現了以學生為主體的教學理念。本文基于支架式教學法理論，對普通話教學進行了改革，分析了普通話課程教學的特點及普通話教學中存在的問題，對漢語拼音聲韻母發音與英語音標發音的同質性進行了論述，論證了支架式教學法在普通話課程教學中應用的可行性，同時，以舌尖后音sh與英語單詞shrivel中的音標[？蘩]為教學實例，從搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價、布置任務等方面闡述了支架式教學法在普通話教學中的具體應用。

關鍵詞：普通話教學；支架式教學；聲韻母正音

作者簡介：張淑鳳，碩士，玉溪師范學院教務處助教。研究方向：教育人類學。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）02-0120-03

一、普通話的地位與重要性

普通話是中華民族的共同語，是中華人民共和國國家通用語，同時也是國際通用語言。

根據2003年6月15日起施行的《普通話水平測試管理規定》（中華人民共和國教育部令第16號）第十五條、第十六條的規定“應接受測試的人員為教師和申請教師資格的人員……應接受測試的人員的普通話達標等級，由國家行業主管部門規定”；2004年11月26日云南省人大常務委員會第十三次會議通過《云南省國家通用語言文字條例》，其第九條之第二款、第五款規定“學校及其他教育機構的教師的普通話應當達到二級以上水平，其中語文教師、幼兒園教師和對外漢語教學教師的普通話應當達到二級甲等以上水平，普通話語音教師的普通話應當達到一級水平；師范院校畢業生、非師范院校與口語表達密切相關專業畢業生的普通話應當達到二級以上水平”。由于普通話對于師范類學生及教育從業者來說有重要意義，所以大部分師范院校也將普通話課程設置為教師教育類或通識類必修課程，意味著師范院校的學生，以及有志于從事教師職業的人員，普通話水平必須達二級乙等或以上才具備畢業和從業的資格。普通話的重要性由此可見一斑，所以提高師范生的普通話水平是師范院校必須重視的教學工作。

支架式教學模式常應用于語言教學，近幾年也有學者將其應用于其他學科的教學，如體育、德育、數學等學科，支架式教學旨在通過教師對教學進行框架式建構、情境設計、鼓勵學生探索等步驟，讓學生在交互式或自主探索中完成知識的構建，它符合當下教育改革中強化學生主體性、進行素質教育、自主式學習的要求。

二、支架式教學模式的理論基礎

支架式教學模式來源于建構主義學習理論，其源頭可追溯至皮亞杰的認知理論和維果斯基的最近發展區理論。認知理論認為“學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現”。最近發展區是指“學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展”。支架式教學模式就是在建構主義學習理論指導下形成的以學生的“學”為主的教學方法，它要求教育者幫助學生在原有能力和認知基礎上（最近發展區）建構學習的框架，教師在整個教學過程中只起到引導作用，也就是支架式教學中的“支架”， 對學生的學習起到支撐和促進的作用，學習任務由學生自主完成。學生在自主探索或小組互助等學習方式中掌握知識與技能，讓原有的認知基礎與新經驗形成同化或順應的關系，最終達到學習的目的。

三、支架式教學模式在普通話教學中的應用

1. 普通話教學的特點

普通話教學注重培養學生運用普通話交際和表達的能力，對于師范院校的學生來說，學生畢業后主要從事教師職業，普通話作為國際和國家的通用語，是其從業的必備條件。為使學生能通過全國普通話考試，在普通話教學中以矯正聲韻母發音、朗讀短文和自由會話為主。

2. 云南師范院校學生在普通話學習中面臨的問題

云南是多民族省份，部分州市的普通話受方言和民族語影響較嚴重，從這些州市來的漢族學生及母語為民族語的少數民族學生很難糾正普通話發音，比如昭通籍、大理籍、文山籍、臨滄籍等地的部分學生；再如哈尼族、彝族、佤族等少數民族學生。受方言和民族語影響嚴重的學生對于普通話的應用能力僅限于“會說”，聲韻母發音都有問題；少部分民族學生甚至無法用漢語進行流利的表達。筆者在進行普通話教學的同時也擔任云南省普通話測評員，所以在四年的教學與測評過程中對無法通過國家普通話水平測試的學生進行過原因分析，筆者認為在測試中無法達標的主要原因有兩類，一是聲韻母發音畸形，二是自由會話部分“無話可說”。針對這兩方面的問題，筆者根據支架式教學模式設計了兩組教學方案，分別是針對聲韻母發音障礙而設計的“基于聲韻母—音標同質性教學方案”（音標教學法）和針對自由會話時“無話可說”而設計的“圖片—詞語交互式教學方案”。本文將對“基于聲韻母—音標同質性教學方案”進行詳述。

3. 支架式教學在普通話教學中的應用

“基于聲韻母—音標同質性教學方案”或音標教學法。此法是以英語音標與漢語拼音聲韻母的發音共通性為教學基礎，借助英語音標矯正漢語拼音聲韻母發音缺陷為手段的矯音方法，是筆者在四年普通話教學經驗中摸索出來的以英語音標為矯音工具的方法，所以取名為“音標教學法”。比如漢語拼音中的舌尖中音n、l與英語單詞knife和life的首音[n]和[l]發音相同、漢語拼音復韻母ei與英語單詞hate的次音[ei]發音相同等，都說明英語音標與漢語拼音的聲韻母發音有同質性。筆者在教學過程中，發現部分學生可以準確讀出英語單詞knife，卻不能準確讀“你好”一詞，總將舌尖中音n發成l，所以筆者引導學生感受讀knife時的舌位變化，再將這種變化遷移至舌尖中音n的發音上。經過兩年的嘗試，對于有英語基礎的大學生而言，此法有效解決了學生的發音缺陷和錯誤，且因為有了“發音參照”，大部分學生能依據此法有效矯正自己的發音問題。

（1）搭建支架。

第一步：在PPT中呈現學生讀錯的聲韻母和與之發音相似的英語單詞。需要說明的是，對于英語單詞的選取，應選擇中學階段學過的簡單詞匯。

第二步：請發音有障礙的同學讀單詞，發音正確給予語言鼓勵，發音錯誤要及時更正或更換單詞。

第三步：引導學生將單詞中的某個音標提取出來并要求他復讀。需要說明的是，提取出的音標應與學生有發音障礙的聲韻母發音近似。

第四步：引導學生感受讀音標時的舌位與口型。

第五步：要求學生將讀音標時的舌位與口型遷移至相關聲韻母的發音中。

搭建支架的目的是引導學生成功將英語音標的發音遷移至漢語拼音聲韻母。

（2）進入情境。在進入情境階段，教師利用不同聲韻母的組合，組織學生對矯正后的聲韻母進行練習，以加深印象。如經過矯正的聲母為舌尖后音sh，那么就以sh+u、i、a等不同組合進行鞏固訓練。

（3）獨立探索。學生在教師協助下完成一組聲韻母的矯正后，教師布置任務，要求學生自主完成，任務分為課內任務與課外任務。課內任務是教師依據普通話教材，布置與矯正后的聲韻母相關的字、詞訓練任務，讓學生練習10分鐘后進行抽查與評價；課外任務是讓學生根據自己的發音問題，嘗試運用“音標教學法”將未在課堂上得到矯正的聲韻母與合適的英語單詞（音標）形成配對——遷移關系，并加以訓練，教師將在下一次課檢測學生的練習情況。

（4）協作學習。協作學習也分課內協作與課外協作。課內協作是在教師對學生獨立探索階段的成果進行評價之后，安排學生以兩人一組為單位進行10分鐘的交互式練習，練習的內容同樣是普通話教材中的字和詞；課外協作與課內協作的形式、內容一致，但要求學習小組每天進行至少1小時的交互練習。協作學習的目的是讓學生在交互練習中發現彼此的問題并相互協助矯正發音。

（5）用舌尖后音sh與英語單詞shrivel（枯萎）進行教學設計（如圖1）。

四、結束語

經過數次課堂實驗，基于支架式教學模式設計出的教學方案，對師范類學生學習普通話起到了很好的促進作用。學生通過教師搭建的“聲韻母—音標同質性支架”學會了漢語拼音聲韻母與英語音標間的遷移原理，再通過學生的自主探索和小組交互式學習，達到了將遷移原理靈活運用于其他有發音障礙的聲韻母中，形成了自主監控發音和調整發音的能力。普通話教學的目的，除了協助學生矯正發音外，還在于引導學生自主建構矯正發音的方法，畢竟教師在課堂上呈現的教學內容是有限的，教材的知識儲量也是有限的，但只要學會了矯正發音的方法，即使離開了教師和教材，學生也可以對自己的發音進行監控和調整，此法極具實用價值。

參考文獻：

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（編輯：王春蘭）