整本書“說讀”與語文核心素養培養

王春雷

【摘要】閱讀是學生終身發展的基礎，整本書閱讀是提升學生語文核心素養的有效途徑。如何使閱讀更有效果？筆者提出“說讀”的理念，說讀就是把讀的內容說出來，提高閱讀的留存率。教育工作者應該明確整本書閱讀的學科定位，制定相應的教學目標，綜合施策，“書單式”推進整本書閱讀教學，“說讀式”整本書閱讀進課堂，整本書閱讀教學與單篇閱讀教學相融合，開展好整本書閱讀教學工作。

【關鍵詞】整本書說讀；核心素養；提升；策略

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

在當前的中學語文改革中，整本書閱讀是其中一大亮點。想要考究“整本書閱讀”這一概念的緣起，其實這并不是語文教學的新概念。1941年，葉圣陶先生針對當時國語教學便明確提出了“讀整本的書”的教育思想；2011年版《義務教育語文課程標準》就有著“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的倡導。但囿于當前模式化教學環節的制約，語文教學也大面積出現了“碎片化、題海式”的現象，這與21世紀核心素養教育理念格格不入。高中語文課標的重新修訂，也使得語文核心素養的培養問題備受關注，而提高語文核心素養的有效途徑就是整本書閱讀。那么，如何落實新課標的教育理念，提升學生語文核心素養，是當前語文教學研究應予重點探討的課題。

一、“說讀式”整本書閱讀教學的提出

《中國學生發展核心素養》一文中明確提出了語文核心素養，主要有語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四方面。語言、思維、審美與文化是一個整體，形成良 好的語言素養、深厚的人文素養、正確的審美素養、靈活的思維素養，是語文學科育人的根本目標，但這都是需要歷經一個長時間的積淀而成。而閱讀教學是語文教學的核心，在這目標達成過程中整本書閱讀對語文核心素養養成尤為重要。

聽、說、讀、寫是語文的核心內容。葉圣陶說，聽是用耳朵閱讀，說是用嘴巴寫作。“聽”“讀”是吸收，“說”“寫”是輸出。但當前高中語文閱讀教學存在的普遍是“老師講”“學生練”的“講練”現象。但對語文來說，學生的思想要“積淀”，文本的語言要“品味”，作文的語言要豐富和創新，這“積淀”“品味”及“豐富和創新”都是要學生自己閱讀才能完成的。《普通高中語文課程標準》中提出“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”，因此，基于當前語文“講練”式的閱讀教學現狀，筆者結合自己的理論思考與教學實踐，提出一種新的閱讀教學方式——說讀式。

二、“說讀式”閱讀教學的理論依據

先閱讀，再把閱讀的內容說出來，是為“說讀”。“說讀”的心理學依據是美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發現并提出的“學習金字塔”原理。在戴爾的學習金字塔中我們可以明顯看出，“閱讀”比“聽講”要多5%的留存率，“討論”比“聽講”多45%的留存率，“實踐”比“聽講”多70%的留存率，而“教授給他人”比“聽講”多85%的留存率，而“討論”“教授給他人”都是“說”的基本形式，是主動學習、主動輸出的過程。

“說讀”中的“說”，包括誦讀、朗讀、講述、演講、討論、辯論、演出等形式。“說”是對讀的內容的“反芻”，加深對閱讀內容的理解，提高閱讀的留存率。

“說”是提高學生思維品質的抓手。一個人“想”不清楚，說明他思維混亂，也“說”不清楚，更“寫”不清楚。“說”能訓練學生對事件及文本的概括能力、表達能力、分析能力，“說”的質量的高低是學生綜合能力高低的體現。

“讀”是學生學習的起點，是學生終身發展的基礎。閱讀還是提高學生的語文素養和人文素養最重要的途徑。讀是一個輸入的過程。當前單篇閱讀教學重文本精讀、段落分析、字詞推敲，當然有其合理之處，但其碎片化、零散性閱讀的缺點也時而影響育人目標的達成。讀整本的書意義重大，因為整本的書信息量大，思想系統豐富，情感起伏充沛，給人帶來的啟發是不可估量的。

三、“說讀式”閱讀教學的實施策略

整本書閱讀有其自身特點，與單篇課文閱讀也有所不同。單篇閱讀因文本短小往往能在短時間內完成，信息的攝取與整合也常常是“一次性”過程。而整本書閱讀往往所涉信息大、覆蓋篇幅廣、閱讀時間長，需要學生在閱讀過程中學會提取、整合。因此，整本書閱讀的教學策略與單篇閱讀有所不同，應該結合學生的閱讀背景和整本書閱讀的特點，開展“說讀式”整本書閱讀教學。

（一）以“書單”的形式為“說讀式”閱讀教學做準備

“讀”是說的基礎，學生只有閱讀了，才有東西可說。整本書閱讀是中學語文教學的重要內容。整本書閱讀教學任務重大，教學實施復雜，應做好整本書閱讀教學工作的統籌工作，以“任務單”形式規劃學生在三年內應讀完的書目，合理地安排每本書的閱讀任務。不同生源的學校，閱讀的書籍不同；同一生源的學校，不同老師提供的書單也不同。根據《普通高中語文課程標準》附錄中有關課外讀物的建議以及高中語文課本所推薦的名著，將所讀書目歸為文化著作類，《論語》《孟子》《莊子》等；小說，魯迅的《吶喊》、茅盾的《子夜》、巴金的《家》、沈從文的《邊城》、塞萬提斯的《堂·吉訶德》、雨果的《巴黎圣母院》等；詩歌散文，如郭沫若的《女神》、魯迅雜文、朱自清散文等；劇本，如曹禺的《雷雨》、老舍的《茶館》、莎士比亞的《哈姆雷特》等；語言文學理論著作，如呂叔湘的《語文常談》、朱光潛的《談美書簡》等。同時將上述書目劃分為課內研讀類、課外必讀類、課外選讀類三類。高一主要讀敘事類的整本的書，高二主要讀論述類的整本的書，高三主要讀以事實評論為主的文章，和高考接軌。課內研讀類是經典，教師引導學生讀；課外必讀類學生自主閱讀，完成后向同學匯報或分享閱讀成果；課外選讀類學生可根據自己的興趣閱讀，學生“讀”好了，才能“說”好。

（二）“說讀式”整本書閱讀進課堂

整本書閱讀采取“專題閱讀”“主題閱讀”“分課型閱讀”“階梯閱讀”閱讀方式，將導讀、批注、摘抄、記誦、感悟、探究、演講、討論、結論貫穿閱讀全過程；以“讀（觀）后感”“時事評論”“影視欣賞”“活動感言”為內容述評，以朗讀、背誦、演講、辯論、提問、討論、對話、訪談、話劇等為說的形式，將學生所“讀”的內容“說”出來。比如《三國演義》整本書閱讀教學，教師在作導讀時，應對該著作的作者、寫作背景進行介紹，提出“細品三國人物、為英雄寫生平”的閱讀任務，學生自主閱讀，選定自己感興趣的人物，在閱讀中探究人物的發展歷程，撰寫閱讀報告，在課堂上舉行“我眼中的三國人物”讀書心得交流會、“我與三國人物對話”主題演講、“我是三國人物”情景劇、“三國人物沉與浮”辯論 會，由故事情節到對歷史的思考，引導學生將所讀、所思說出來。

（三）將整本書閱讀教學“說讀”進單篇閱讀教學

積累是學好語文的前提，大量的閱讀就是積累的過程。但在課堂教學上，時間、內容是有限的，整本書閱讀不應僅僅局限于課堂整本書教學，更應貫穿于學生的整個日常學習中。而中學生學習科目多、學習任務重，整本書閱讀在課外沒有教師的引導與監督，是難以持續下去的。教師可將課外整本書的閱讀搬入課內，將整本書閱讀教學融入單篇閱讀教學。比如在《林黛玉進賈府》單篇閱讀教學中，就可以引入《紅樓夢》整本書教學，從整本書的故事情節中可以更深入了解林黛玉的人物特點、發展歷程以及命運歸宿，更清晰地探究出文章主旨。再如在《裝在套子里的人》單篇閱讀教學，對主人公別里科夫的人物性格特點的考查時，可以聯系《契訶夫的短篇小說集》，了解契訶夫對小人物的態度，從而加深對別里科夫的深度了解：作者的同情多于諷刺。

四、結語

一本好書是良師，也是益友，閱讀是學生終身發展的基礎。整本書閱讀承載著積淀文化基礎、傳承經典文化、塑造健全人格的使命，整本書閱讀是提升語文核心素養的有效途徑。“碎片化”閱讀是信息時代衍生的一種閱讀方式，但對當今學生閱讀能力的提升、閱讀習慣的養成帶來了很大的挑戰。如何進行整本書閱讀教學，提升整本書閱讀教育的實效性，將核心素養教育理念落到實處，依然是教育工作者將持續探討的話題。

參考文獻

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（編輯：郭恒）