學習分析視角下的數字化課堂互動優化研究

郁曉華 黃沁

摘要：隨著我國教育信息化的推進，數字化課堂教學得到實踐，但本應為課堂互動現狀帶來顯著改變的技術并未能發揮應有的潛能。該文通過課堂實錄視頻分析和問卷調查了解了當前數字化課堂的互動現狀，并從學習分析的視角切入提出了數字化課堂互動的優化框架，以研究如何應用技術對數字化課堂互動行為數據進行收集、處理和分析，從而實時獲知并預估學生的狀態和行為，為教師把握課堂互動開展的精準時機和精準對象，采取有效教學干預與策略調整提供有效支撐。接著，研究通過案例設計、原型開發與專家訪談對框架進行了有效性驗證。基于學習分析的數字化課堂互動優化框架作為一項通用框架，為提高課堂互動有效性提供了新的技術方法與路徑;而其通過加強信息技術與課堂教學的深度融合促進深度學習發生的指導思想，將能很好助力數字化課堂的建設。

關鍵詞：數字化課堂;學習分析;課堂互動;精準教學;視頻分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

課堂互動（Classroom Interaction）是課堂教學活動中最活躍的組成因素，直接影響著課堂教學的效果和質量。相比于傳統課堂，1：1數字化課堂除了同樣具備傳統的師生、教材、桌椅等元素外，更多地融進了先進的信息處理、加工和呈現技術，搭建了一個更能滿足師生互動教學需求的泛在技術環境和新型學習空間。課堂的有效互動能有力促進課堂深度學習的發生。雖然當前以電子書包項目為代表的信息技術產品已深入課堂，大大豐富了課堂互動的形式和渠道，但在這些數字化課堂上，課堂互動并沒有像我們所期盼的那樣發生本質轉變;課堂互動的調控權仍集中在教師手上，比如分組、監控、點評等，學生在忙碌于各種工具的使用和交流外，技術在支撐師生、生生互動的“勝任力”方面作為并不顯著。因此，即使有著技術的裝配，以教師一人之力仍難以在課堂互動有限的時間里既要掌控全局，又要關注個體;既要完成統一預設目標，又要滿足班級差異需求。本文將以1：1數字化課堂教學環境為研究環境，基于學習分析技術對課堂互動開展優化研究，旨在通過對課堂互動行為的分析建模和互動狀態的可視化呈現，以有效解讀課堂互動中的問題與需求，協助教師精準把握課堂互動的時間和對象，做出恰當的決策，從而促進課堂教學的有效互動以及增強課堂深度學習的發生。

二、數字化課堂及其互動現狀與優化設想

（一）數字化課堂及其有效互動

泛在互聯網絡以及移動學習終端的迅猛發展，使得以課堂豐富互動為特征的人手一機即“一對一（One-to-One，簡稱1：1）”的新型數字化課堂教學環境成為可能。隨著數字校園和智慧校園在現階段的大力推進，數字化課堂作為建設中的重要環節，受到越來越廣泛的關注和應用。數字化課堂體現了信息技術在課堂教學活動中的進一步應用滲透與深度融合，引發了教學理念以及教學方式的極大改變。也有學者在不同語境下將其稱之為未來課堂、智慧課堂等，本文在此不對它們一一加以概念區分，而統一稱為“數字化課堂”。數字化課堂一般包含三個核心特征：每位老師和學生配備一部具有豐富軟件（通常配有互動教學平臺）的移動設備;課堂能覆蓋方便師生使用的無線網絡;師生利用移動設備以及其他課堂交互媒體（比如交互式電子白板等）完成課堂教學任務。

課堂互動是指圍繞教學目標的實現，調動課堂教學中的各項主要參與因素，以形成彼此間良性交互作用的整體性動態生成過程。課堂的有效互動可從三個方面加以詮釋，即有效率、有效果、有效益。有效果指互動結果符合教學預期目標;有效率指較少的投入獲得了較高的產出，在較短的時間內獲得較多的發展;有效益指在保證效率和效果的基礎上，實現整個活動系統的和諧發展。相對于傳統課堂互動較多關注人與人之間的交互，數字化課堂的互動還包括人與技術的互動、人與資源的互動、人與環境的互動、技術與技術的互動、技術與資源的互動、環境與資源的互動、資源與資源的互動等。由于數字化課堂更多地融進了先進的信息處理、加工和呈現技術，數字化課堂下的互動行為相比傳統課堂更加多樣、準確、快速，技術支持下的有效互動應當更為精準，更能促進深度學習的發生。因此，本文將數字化課堂互動的有效研究定位在互動的精準性上，不僅注重課堂互動結果的有效性，更注重課堂上互動過程的有效性，即在恰當的互動時機，面對準確的互動對象（學生、教師、內容或技術）。而要實現數字化課堂的有效互動，一方面需要借助數字化移動設備對學習者在課堂上產生的互動學習行為軌跡進行全面記錄和動態追蹤，同時還需要結合學習分析技術，對課堂互動開展的精準時機和精準對象進行有效把握，從而實現及時有效的決策支持和交互干預。在這一過程中，目標學習者的精準定位、學習需求的分析和精準預測、內容推送的精準可控和學習效果的精準反饋四個方面，是實現數字化課堂有效互動的充分條件。

（二）數字化課堂互動現狀分析

為了發現和梳理當前數字化課堂互動中存在的問題以及教師的實際需求，本文一方面基于實錄視頻對1：1數字化課堂互動進行編碼分析，另一方面對1：1數字化課堂授課教師進行問卷調查，然后以此作為依據，開展基于學習分析的數字化課堂互動優化研究。

1.基于實錄視頻的數字化課堂互動現狀分析

早期課堂互動觀察體系（如FIAS、S-T等）的評價因素主要著眼于語言、情感和認知，應用環境主要聚焦在傳統課堂。隨著技術的發展和資源多樣化，交互式電子白板、互動教學支持平臺、便攜式移動終端等數字設備越來越廣泛地在數字化課堂教學中得到應用，因此對于課堂互動分析體系的研究也逐漸加入了對技術、媒體、資源因素的考慮，更聚焦在“行為”上。本文通過整合已有研究結果，在TIMSS錄像分析法（編號1）、TTLAS編碼系統（編號2）、ICOT量表（編號3）、面向智慧教室的中小學課堂互動觀察工具（編號4）與基于人一技術一環境的互動分析編碼系統（編號5）的基礎上，對個別要素加以細分和重新描述，從教學環節、互動主體、互動形式、互動媒介、使用功能、互動內容、技術支持度以及互動參與度八個維度設計了數字化課堂互動行為分析體系（如表1所示），以編碼分析數字化課堂實錄視頻中的互動問題。

基于對結論的通用性考慮，本文選取了小學、初中兩個學段的1：1數字化課堂的全程實錄視頻共5節（其中數學課2節、英語課2節、語文課1節）;這些視頻來自不同學校的常規性課堂（非示范展示類或比賽類課），分別在三種不同的互動教學平臺產品環境支持下開展教學。兩名編碼人員運用表1中的編碼規則對所選取的教學實錄視頻進行以5秒為單位的編碼操作，可靠性分析的信度系數為0.814。接著，運用Tableau工具對編碼展開分析。從互動.主體、使用功能、學科關系、技術支持度以及互動參與度等方面所展現的當前數字化課堂中的互動現狀如下：

（1）課堂交互主體依然以師生互動為主（占61.71%），生生互動出現頻率很低，學生單獨與技術發生互動的情況鮮有發生，總體互動主體較單一。將互動主體與教學環節進行交叉分析，每個單元格的值為對應互動參與度（取值范圍為0-3，如表2所示）平均值，值越大表明參與度越高。表2顯示，在師生為互動主體的情況下，互動參與度偏低，平均值在1左右，大多數學生為被動接受狀態。而在學生與內容交互以及混合式交互情況下（尤其是學生練習、探索實踐等環節），互動參與度較高。

（2）數字化課堂設備雖然具備豐富的功能服務，但實際在課堂中的主要作用依然是媒體呈現（占65.66%），其次是課堂練習或測試。師生會在任務類環節使用“學生個性化作品定制”與“學生作品對比展示”功能，分別占11.29%與6.75%，但此外的大部分功能均少有使用。將互動形式、互動主體、互動參與度進行交叉分析，每個單元格為對應的技術支持度（取值范圍為0-3，如表3所示）的平均值，值越大表明支持度越高。總體而言，數字化課堂的技術支持度總體偏低，大多數情況僅教師使用，數字化功能的利用率偏低。但表3顯示，在對話交流、內容獲取及加工、模仿實踐、課堂練習、分析與評價等學生易參與且互動參與度較高的環節，技術支持度也對應較高。

（3）教學環節的安排在學科上有所差異。當前數字化課堂的教學環節主要集中在新課講授與課堂練習（如表4所示），數學與英語的教學環節安排相比語文要豐富些。但在互動形式上，學科之間的差異性不太明顯，所占比率最大的為教師教授及演示。

2.對數字化課堂授課教師的問卷調查

參考ICOT量表等已有編碼指標，本文調查問卷從開展數字化課堂的動機及期望、數字化課堂優劣勢、互動發生的教學環節、互動可使用的媒介等方面加以設計。問卷以電子形式向具備信息技術教學經驗的60位教師發放，其中38名教師具備1：1數字化課堂教學經驗。經篩選，共回收50份有效問卷。分析后揭示的當前授課教師對數字化課堂互動的實際需求情況如下：

（1）普通信息技術教學環境課堂中師生互動所占課堂時間主要在20%以下，而數字化課堂環境中師生互動的時間比例則集中在20%-40%，甚至有達到80%以上。數字化課堂在—定程度上提高了師生互動行為的發生，且數字化課堂教學環境下的互動行為在教學各環節所發生的機率都普遍高于普通信息技術教學環境。但生生互動的主體情況依然較少，依然以教師引導為主，學生的自主參與度還有待提升。

（2）對于數字化課堂教學，教師們多數持有比較積極的態度。相比傳統課堂，開展過數字化課堂教學的教師多數認為數字化課堂更能豐富教學資源、形式更為便捷，有利于管控和及時了解學生狀態等，但擔心“師生間部分交流被忽視”。而未開展過數字化課堂教學的教師主要將不足之處歸咎在數字工具的界面設計、功能使用以及課堂管控等（等圖1、圖2所示）。

（3）針對數字化課堂的優化期望，“加強學情診斷、完善學生數據分析體系、實時因材施教”所占比率最大，為78%，其次是“豐富教學資源”“改善技術設備”以及“優化教學模板”，分別為76%、74%和74%。

（三）數字化課堂互動現狀總結及優化設想

根據視頻分析和問卷調查的結果，本文將數字化課堂的現狀及其可優化之處總結為以下四個方面。

1.從互動主體角度，目前數字化課堂的互動主體依然以師生互動為主，且多數互動是在教師主控和引導下發生，學生主動產生的互動較少。針對這一現狀，需進一步豐富互動主體，擴大互動途徑，讓更多學生參與到互動中，并利用數字化課堂豐富的數字資源與功能調動每個學生的積極性，引導學生主動參與、發起課堂互動行為，而不是總在教師的主控下被動參與互動。

2.從互動參與度角度，在學生練習與鞏固、探索實踐等學生更具備自主權的教學環節，課堂技術支持度高，此時生生互動或混合式主體的互動參與度較高，而在新課講授等學生自主權較少的環節，學生易處于被動接受狀態，互動參與度偏低。同時，教師擔心學生自主使用技術會“走神”“開小差”，因此當前課堂大部分時間只有教師可以使用技術，課堂總體技術支持度偏低，互動參與度也偏低。針對這一現狀，需完善課堂的管控功能及相關支持服務，幫助教師在歸還學生自主權的同時，又能把控好課堂秩序。

3.從互動功能角度，教師使用功能有限，幻燈片播放為數字化設備的主要用途。雖然教師們表示數字化課堂功能較多，但在課堂實時反饋上未能起到較多協助作用。針對這一現狀，一方面可結合教師實際需求與學科特征，將功能進一步重組和模塊化;另一方面，可加強學情診斷、完善學生互動分析監控，幫助教師及時了解課堂實時狀態，支持策略的調整或教學干預的實施，開展精準互動。

4.從課堂時效角度，由于學生學習能力差異，課堂上完成任務的進度參差不齊，尤其是在探索實踐環節或課堂測試環節，提前完成的學生容易處于“無所事事”的狀態，而遇到困難的學生又無法及時得到幫助。因此，在課堂有限的寶貴時間內，教師難以顧及到每位學生的學習需求，課堂時效未最大化。針對這一情況，一方面可通過可視化學情診斷將學生的需求狀況及時警示給教師，另一方面則可由平臺自動定位每位學生的學習需求，推送自適應的、契合學生特征的資源，有效協助教師實現差異化教學，提升課堂時間利用率。

三、基于學習分析的數字化課堂互動優化框架

（一）學習分析技術的引入

“十三五”期間，“深化應用”與“融合創新”被作為教育信息化的重要指導原則，要求進一步創新應用數字化環境與教育資源，促進信息技術與教學從簡單融合向深度融合的轉變，尤其是發揮新技術在教學中實現優質資源共享，學習數據采集，學生自主學習與形成性評價等方面的作用。作為教育技術發展第三次革命推動力的學習分析（Learning Analytics）技術，以收集和解析學習行為數據為重點，挖掘并分析針對學習者個人或者某一群體的學習行為數據，再將結果反饋給教師、學習者或管理者，以對教與學活動進行干預。在本文看來，這一技術的引入可為數字化課堂互動的優化提供很好的實現手段與途徑。

目前，已有相當多關于學習分析應用模型和實踐框架方面的研究，雖百家百言，但均涉及數據的收集與處理、分析的方法與技術、應用的目標與對象三方面的內容。經過梳理篩選，本文著重參考了Lisa（麗莎）和Elias（伊萊亞斯）的學習分析持續改進循環模型和Chatti（沙提）等的學習分析參考模型。麗莎和伊萊亞斯所提模型展現了在組織機構、計算機、理論與人力四大資源的支持下，如何實現數據收集之獲取和選擇、數據處理之聚合與預測以及知識應用之優化與使用這三大階段，并通過知識應用的分享回歸到數據收集，使之持續循環。沙提所提模型由數據與環境、技術支持、利益相關者與目的四個維度組成，將學習分析的主要步驟列為數據采集、數據預處理、數據的分析及應用，同時把影響學習分析的因素融入到數據環境與技術中，將內部限制（例如：技能限制）與外部約束（例如：倫理、隱私、管理等）融入利益相關者維度，使得設計學習分析框架的多重因素更加清晰。數字化課堂環境為課堂互動行為數據的收集、分析與呈現提供技術支持，而借助學習分析技術，學生與教師可及時陜速地對課堂現狀進行分析和判斷，不僅有利于學生調整自身學習狀態，還便于教師快速直接解讀當下課堂中的互動程度以及預測學生的狀態與需求，進行有效干預，從而實現課堂的精準互動，促進課堂深度學習的發生。

（二）優化框架

基于學習分析技術的數字化課堂互動優化框架以優化課堂互動的教學應用為方向，將這一目標預解決的問題映射為對應需求的課堂互動行為數據，經過數據來源、數據處理、結果分析以及結果呈現四個步驟，最后落腳到課堂互動的精準定位與有效干預上。除引人學習分析技術外，本文還借鑒了課堂教學行為、學習設計（Learning Design）以及精準教學方面的理論研究成果。其中，課堂教學行為有效性研究的核心是通過探究教師教導行為與學生學習行為之間關系的本質和規律，分析如何更好地組織與實施課堂教學以更有效地實現教學目標，可有力指導課堂有效互動行為的理解、設計與組織;學習設計注重以學習者活動為核心，注重教師教學實踐與教學規劃的配合，基于詳細的步驟計劃和明確的階段目標，可有效從活動根源和過程上保證對課堂互動行為進行學習分析的可操作性;精準教學作為一種面向知識教學的高效教學方法指導，在信息技術的賦能下，可全面、精準、快速地實時記錄學習者的各項行為數據，并通過學習分析和可視化等處理，進一步清晰呈現學習者的學習狀態，從而幫助課堂教師精準評估及預測當前教學交互活動以及下一步教學策略與干預的合理性。

本優化框架按照自下而上順序，共包含數據收集層、行為分析層與教學應用層三個層級，三個層級之間相互連接，循環優化，如下頁圖3所示。

1.數據收集層

作為數字化課堂互動優化的基礎支撐，是分析當前課堂教學情況和學生學習狀態的主要依據，其來源于數字化課堂互動行為主體——教師、學生、內容與技術四者之間的傳遞信息，數字化課堂環境為互動行為數據的采集提供了互動教學支持平臺、移動終端APP、人工錄入（如課堂觀察）以及其他信息系統等多種采集途徑。結合教學行為理論，數據收集層的互動數據可分為學習過程與學習結果兩大類，兩者需整合為最終的教學干預提供真實、即時的數據支撐。

學習過程：在發生學習行為過程中所產生的系列互動數據，比如反應時間、言語表達、標記收藏等，可視為一種“形成性信息”，主要分為情感類、表達類與操作類三類數據。

學習結果：相比學習過程，學習結果的數據直接明了，往往作為一種“結果性信息”。學習結果的數據可以是學生在課堂上完成的某次測試、某項任務的成績，也可以是教師評價、學生互評以及自評所得，將這類“成績”與習題或任務對應的知識點進行匹配，可直接反映學習者當下對某個知識點的掌握情況。

2.行為分析層

行為分析層作為本框架的中心層級，以學習分析技術為核心，在特定理論與技術的支持下對采集的互動行為數據進行處理、分析和呈現，將互動優化的落腳點與互動干預的實施策略“精準”落到課堂實處。

技術支持：數據挖掘技術對點擊按鈕頻次、查看界面時間、調用功能次數等學習過程數據進行加工處理，發掘潛在信息;可視化技術將數據分析結果圖示化，以最快速、直觀的形式呈現給教師與學習者，減低報告的復雜度，提升課堂調整的效率;云技術為數據儲存、數據運算以及數據共享提供支持，更包含有海量的學習資源，為差異化教學、策略學習奠定基礎。

學習分析技術：學習分析的應用分為“數據來源”“數據處理”“數據分析”與“結果呈現”四個環節。數字化課堂互動行為數據從“數據來源”存儲到后臺進行“數據處理”，經清理、變換以及集成后再在“數據分析”中選取適當的分析方法和技術，結果以統計圖表、儀表盤、圖譜等方式可視化到“結果呈現”，最后輸出到教學應用層。

3.教學應用層

教學應用層以教師可根據課堂現狀即時調整教學進度、豐富數字化課堂互動形式、促進課堂深度學習的發生等為目的，通過精準定位和互動干預，落腳在有效互動、策略學習與差異化教學三大主要方面。

有效互動：在學習分析技術支持下，課堂互動狀態隨時得以反饋和診斷，教師可快速根據當前課堂問題所在，精確調整互動主體、互動形式與互動時機，調動一切積極因素，實現有效干預，增強課堂時效。

策略學習：通過學生個性化學習軌跡的記錄與跟蹤，分析學生的學習風格及偏好，推斷學生的學習需求與問題，在推送學習資源或調整學習步驟時結合這些因素實現自適應，從而有效調動學生的學習興趣和主動性，實現策略學習。

差異化教學：有效定位每個學生的學習進度及狀態，為每個學生打標簽，在教師推送課堂資源或學習任務時，分類推送不同難度級別，滿足個性化學習需求，實現差異化教學。

四、框架的案例應用及評價

（一）“差異化教學一問題學生預警”應用案例的設計

運用基于學習分析的數字化課堂互動優化框架，本文設計了“差異化教學一問題學生預警”的應用案例，以期改善數字化課堂中學生主動參與度低、教師無法實時了解課堂狀態、學生學習進度參差不齊等問題。案例設計按照“預解決問題-數據收集-行為分析-教學應用”的流程開展，如圖4所示，應用情境為數字化課堂常規教學。

1.預解決的問題：案例將利用1：1數字化課堂中移動設備所提供的平臺及服務，幫助教師快速準確發現“問題學生”，盡可能最大程度利用課堂時間采取有效措施幫助“問題學生”解決他們所遇到的困難。此案例設計中提到的“問題學生”主要包括：走神、開小差的學生;因學習能力較差未能及時跟上學習進度的學生;對于知識點應用錯誤的學生。

2.目標數據收集：“問題學生”的發現，主要是利用教學平臺在課堂練習、課堂任務等環節中獲取的相關數據，以可視化界面向教師呈現學生的不同進展加以揭示。可采集的目標數據一般包括：接收時間、反應時間、完成進度、完成結果等。

3.分析與定位：結合學生的完成進度與完成結果在教師端界面上可視化顯示當前全班答題的不同狀態。根據一定的規則，可將學生分析定位為以下幾類：

完成任務的學生：指已提交作品且答案正確的學生，其對應符號顯示為藍色;

問題學生：已完成任務、但答案錯誤的學生視為當前任務完成失敗，其對應符號顯示為紅色;另外完成進度小于10%以及任務接收時間排倒數幾位的學生視為還未開始答題，其對應符號也顯示為紅色;

進行中的學生：已開始答題、但還未提交作品的學生視為正在答題中，不進行特別標注，但點擊頭像可在底部狀態欄目中查看其實時板書。

4.對應干預措施：發現“問題學生”后，在教師端的可視化界面，向教師提出預警，同時向學生發出幫助引導，幫助其解決問題。從教師和學生出發，可以有以下干預方案：

針對完成任務的學生：平臺提示其“成功提交作品”，可進行查看解析、繼續答題或幫助同伴。選擇查看解析，可查看詳細的練習題解析;選擇繼續答題，平臺自動向其推送習題庫中同類習題;選擇幫助同伴，學生將會出現在“求助同伴”的可選列表中。

針對問題學生：超過一定時間后，平臺自動提示“已超時，可選擇以下幫助選項”：查看提示、求助同伴或教師輔導。選擇查看提示，平臺向其推送相關知識點內容;選擇求助同伴，則可選擇一名同學向其發出求助申請;選擇教師輔導，則教師端顯示該名學生的舉手求助，并發出問題預警。

“差異化教學一問題學生預警”案例主要利用數字化課堂的設備與技術，記錄學生在課堂練習的各時間點，結合完成進度、反應時間等學習過程與完成結果等兩類數據，發出可視化預警，快速幫助教師發現“問題學生”，協助開展個性化指導和教學干預。同時，針對提前完成課堂練習與有困難的學生，系統分別推送更多練習及求助提示，能有效提升他們對課堂時間的利用率，改善師生互動與生生互動的精準發生，及時解決課堂中的實際問題。

（二）面向數字化課堂的互動優化框架評估

為了對基于學習分析的數字化互動課堂優化框架進行有效性驗證，本文對“差異化教學一問題學生預警”案例開發了交互原型，通過專家訪談和問卷調查兩種方式開展評估。

1.專家訪談與結果分析

在分別對4位數字化課堂研究學者、2位數字化課堂互動平臺技術人員進行1對1的半結構化訪談后，獲得的評價反饋為：目前數字化課堂對課堂互動的促進作用遠遠沒有達到最佳效果。“差異化教學一問題學生預警”案例的設計思想契合實際需求，且能夠達到預期目的。“診斷學生”“實時提醒”“生生互助”等功能點可以有效幫助教師快速發現遇到困難的學生并采取措施，能提高課堂時間的利用率，促進有效課堂互動的發生。

2.教師問卷調查

研究者向25位數字化課堂教師演示“差異化教學一問題學生預警”案例原型，并以電子形式發放反饋問卷，問卷回收率為80%。問卷從案例設計的邏輯、功能使用、界面呈現三方面了解受訪者對案例設計的評估反饋，采用經典的里克特五級量表。量表總分均值為4.3 1，標準差為0.69，說明受調查教師的態度傾向較穩定，對案例持積極肯定態度，間接認同了優化框架的合理性。

五、結束語

本文通過實錄視頻編碼分析與調查問卷對數字化課堂互動現狀與問題進行了梳理和總結，然后在此基礎上，將學習分析技術引入數字化課堂互動的優化研究，提出了數字化課堂互動的優化框架，以期能有效提升課堂互動的精準性，促進課堂深度學習的發生。作為一項通用框架，基于學習分析的數字化課堂互動優化框架的三個層級不僅可為教師或研究者提供數字化互動的優化思路與方案實施的設計流程，還能為數字化課堂開發技術人員提供功能開發思路，具備理論研究與實踐指導的價值。但由于框架未對技術開發和實現算法做具體考慮，真正投入實踐應用還存在較大差距;并且在復雜的真實教學情境下，還存在較多不可控的因素和問題未考慮完全，這些都對優化框架的適用性提出挑戰。因此，在今后的研究中，框架的應用細節還需要進一步具體化和可操作化，并結合更廣泛、多樣的真實課堂情境加以修訂和完善，同時開展課堂精準互動對教學成效影響的實驗驗證。結合課堂信息技術的發展趨勢，引進學習分析技術，對課堂信息化教學中的困惑進行問題求解，有效把握數字化課堂互動開展的精準時機和精準對象，優化課堂互動，進而提升教學有效性，促進學生的全面發展，是信息化大環境下面向深度學習的課堂變革發展的必然趨勢。

收稿日期：2017年11月15日

責任編輯：宋靈青