任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法在言語(yǔ)行為中的應(yīng)用

朱云鶴

【摘 要】當(dāng)前，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)正處在一個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力的要求有所提高，我國(guó)的中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也隨之發(fā)生了深刻變化。在過(guò)去的十幾年里，大量的英語(yǔ)教學(xué)研究促使了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法的顯著發(fā)展。越來(lái)越多的研究者更關(guān)注對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高。

任務(wù)型教學(xué)有多種定義。然而，“任務(wù)”被視為一種以學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)的活動(dòng)，它指導(dǎo)和激勵(lì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過(guò)程中提高英語(yǔ)水平。盡管對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法和言語(yǔ)行為的相關(guān)研究越來(lái)越深入，但從任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法與言語(yǔ)行為的角度來(lái)探討英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，仍然滯后于英語(yǔ)教學(xué)的其他方面。因此，本文通過(guò)闡述任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法在言語(yǔ)行為中的應(yīng)用可行性，證明任務(wù)型教學(xué)方法可以有效提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者口語(yǔ)能力。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型教學(xué)法；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者；口語(yǔ)能力；言語(yǔ)行為

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2018）08-0161-02

一、任務(wù)型教學(xué)與英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)

一個(gè)典型的以任務(wù)為基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程包含三個(gè)基本部分：前任務(wù)、任務(wù)期間和后任務(wù)。基于Norris的理論，本研究將任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)分為任務(wù)輸入、任務(wù)教學(xué)、目標(biāo)任務(wù)執(zhí)行和任務(wù)后續(xù)四個(gè)階段（Norris，2011）。

具體而言，目標(biāo)任務(wù)執(zhí)行階段是輸出過(guò)程。這一階段強(qiáng)化了中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在特定語(yǔ)境下的語(yǔ)言運(yùn)用能力。英語(yǔ)口語(yǔ)能力可以通過(guò)交流和溝通來(lái)發(fā)展。英語(yǔ)教師應(yīng)設(shè)計(jì)多元化的任務(wù)型英語(yǔ)活動(dòng)來(lái)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的交流與互動(dòng)的興趣，例如角色扮演游戲、英語(yǔ)自我介紹或英語(yǔ)辯論等。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者將他們以前的知識(shí)、認(rèn)知能力和其他資源整合起來(lái)以完成任務(wù)（Ortega，2005），從而提高英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

二、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在言語(yǔ)行為中的應(yīng)用

（一）道歉言語(yǔ)行為與請(qǐng)求言語(yǔ)行為。本文主要關(guān)注道歉言語(yǔ)行為與請(qǐng)求言語(yǔ)行為。這兩類(lèi)言語(yǔ)行為亦可視為任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容。首先，道歉言語(yǔ)行為是本文提到的第一個(gè)言語(yǔ)行為。該言語(yǔ)行為不像請(qǐng)求言語(yǔ)行為那么復(fù)雜。因此，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)情感因素的角度來(lái)看，在任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)中應(yīng)用道歉言語(yǔ)行為作為導(dǎo)入任務(wù)并不會(huì)使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者感到任務(wù)繁重或是困難。

其次，對(duì)于請(qǐng)求言語(yǔ)行為而言，語(yǔ)言形式可以傳達(dá)不同的請(qǐng)求行為。許多研究指出了兩種類(lèi)型的請(qǐng)求言語(yǔ)行為，即直接請(qǐng)求和間接請(qǐng)求。許多語(yǔ)言學(xué)研究將英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的請(qǐng)求言語(yǔ)行為與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人進(jìn)行了比較。研究結(jié)果表明，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的語(yǔ)言使用者更傾向于使用間接的請(qǐng)求言語(yǔ)行為。具體來(lái)講，英語(yǔ)的直接請(qǐng)求表達(dá)中多出現(xiàn)“please”“could you...”等詞匯或固定搭配；而間接請(qǐng)求的表達(dá)方式相對(duì)多樣，例如“Do you mind if I open the door？”這句話從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上看是疑問(wèn)句，但是，其起到的是請(qǐng)求的作用。又如“I was wondering if...”也是一種常用的間接請(qǐng)求的表達(dá)。

（二）任務(wù)型教學(xué)的四個(gè)階段。本文基于Norris的理論，將任務(wù)型教學(xué)的“四個(gè)階段”運(yùn)用到言語(yǔ)行為當(dāng)中。

第一階段：任務(wù)輸入。在中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者接受任務(wù)型的英語(yǔ)教學(xué)方法前，英語(yǔ)教師應(yīng)提供適量的與任務(wù)內(nèi)容緊密結(jié)合的介紹，以激發(fā)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的興趣，并把注意力集中在相對(duì)重要的任務(wù)內(nèi)容上。英語(yǔ)學(xué)者在這一階段可以將新輸入的信息與以往的英語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備相結(jié)合，以獲得更好的學(xué)習(xí)效果。例如，英語(yǔ)教師將言語(yǔ)行為的基本概念介紹給英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，以便為學(xué)生提供更加清晰的學(xué)習(xí)思路。

第二階段：任務(wù)教學(xué)。這一階段，本文側(cè)重考慮兩個(gè)因素，即任務(wù)設(shè)計(jì)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所使用的英文文本的真實(shí)性。英語(yǔ)教師為學(xué)生提供更加貼近中學(xué)生生活或自然語(yǔ)言背景的真實(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)資料，更能有效提高中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)口語(yǔ)能力。然而，需要注意的是，完全自然的語(yǔ)境并不適合中學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用。 因此，本文認(rèn)為，為中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供半真實(shí)的文本更為有益。根據(jù)Vandergrift和Goh（2012）的研究，語(yǔ)言教材應(yīng)該得到一些基本處理，以便更加適合中學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用。英語(yǔ)教材的改編和修訂應(yīng)以學(xué)生為核心。比如，允許學(xué)生在說(shuō)話前有一分鐘的停頓或延長(zhǎng)交流時(shí)間，以給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間。

第三階段：目標(biāo)任務(wù)執(zhí)行。無(wú)論是道歉言語(yǔ)行為還是請(qǐng)求言語(yǔ)行為，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)都可以將角色扮演或者訪談等，設(shè)置為英語(yǔ)語(yǔ)境。中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以通過(guò)角色扮演來(lái)實(shí)施不同的言語(yǔ)行為。假設(shè)一名“學(xué)生”請(qǐng)求一名“教師”延長(zhǎng)提交作業(yè)的時(shí)間，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者被要求在這樣的語(yǔ)境下實(shí)施言語(yǔ)行為，并完成交流任務(wù)。在特定的語(yǔ)境和任務(wù)要求下，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)與他人的交流發(fā)現(xiàn)不足，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在完成任務(wù)的過(guò)程中不知不覺(jué)提高了英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

第四階段：任務(wù)后續(xù)。最后一個(gè)階段被稱(chēng)為任務(wù)后續(xù)。教師可以為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供10分鐘左右的時(shí)間來(lái)進(jìn)行任務(wù)展示、交流、反饋和總結(jié)，并評(píng)估英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。

三、反饋與討論

通過(guò)對(duì)中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法前后的語(yǔ)料分析和反饋（示例）可以得出結(jié)論：將任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法運(yùn)用于言語(yǔ)行為中，能夠提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

以下是中學(xué)兩名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法前后的語(yǔ)料對(duì)比與分析。

示例一（道歉言語(yǔ)行為）

接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法前：

角色扮演： You have to change an interview schedule and you need to apologize to your interviewer.

-Im very， very sorry but something has come up and I think I have to set an interview for another day.

接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法后：

角色扮演： You cannot catch up with a speech and you want the presenter to slow down.

-Sorry to interrupt， but could you repeat that and speak a bit slower？ Im having a hard time following along.

對(duì)比分析： 從該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法前的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)中不難看出，該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的道歉言語(yǔ)行為相對(duì)單一，“Im very sorry.”然而，從該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法后的語(yǔ)料中可以看出，無(wú)論是從詞匯運(yùn)用的準(zhǔn)確性上還是從句子結(jié)構(gòu)的使用上，該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)口語(yǔ)能力得到提高。例如“Sorry to interrupt”“Could you...”等。

通過(guò)對(duì)比可以體現(xiàn)，通過(guò)任務(wù)型的英語(yǔ)培訓(xùn)之后，中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以使用更為恰當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)，對(duì)所謂的中式英語(yǔ)的使用有所降低。在接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法前， 該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更傾向于實(shí)施直接請(qǐng)求言語(yǔ)行為，例如，“please”“can you...”在接受任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法后，該中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更傾向于實(shí)施間接請(qǐng)求言語(yǔ)行為。例如“I was wondering if I can ...”

四、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法在言語(yǔ)行為中的應(yīng)用進(jìn)行了簡(jiǎn)要闡述。結(jié)果表明，中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)口語(yǔ)能力可以通過(guò)完成不同類(lèi)型的任務(wù)得以提高。完成任務(wù)的過(guò)程促使中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在“現(xiàn)實(shí)世界”中使用英語(yǔ)進(jìn)行交流，從而提高英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]Norris，J.M. 任務(wù)型教學(xué)與檢測(cè)[M].2011，578-594.

[2]Ortega，L.學(xué)習(xí)者在前期任務(wù)計(jì)劃的形成[M].2010，77-109.

[3]Vandergrift，L.，&Goh;，C. C. M.第二語(yǔ)言的教與學(xué)：元認(rèn)知的行動(dòng)[M].2012.