高中數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問的誤區(qū)與對(duì)策

摘要：課堂提問多以言語(yǔ)提示為基礎(chǔ)來傳授內(nèi)容或者指引學(xué)生。對(duì)高中數(shù)學(xué)而言，提問能夠?qū)W(xué)生的思維實(shí)現(xiàn)發(fā)散、創(chuàng)新，也可強(qiáng)化教學(xué)效率。本文以課堂提問為導(dǎo)向，對(duì)提問誤區(qū)進(jìn)行深入分析，并總結(jié)相應(yīng)提問對(duì)策，以期為強(qiáng)化教學(xué)效率做出貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué)；課堂提問；誤區(qū)；對(duì)策

教學(xué)活動(dòng)以提問為生命線，其能夠?qū)W(xué)生參與度以及注意力等進(jìn)行高效強(qiáng)化，確保“教”“學(xué)”間實(shí)現(xiàn)深入互動(dòng)，并對(duì)交流容量實(shí)現(xiàn)擴(kuò)展。現(xiàn)階段，高中數(shù)學(xué)從課堂提問出發(fā)，可對(duì)師生交流、特性等進(jìn)行增進(jìn)與展示。但實(shí)際提問中仍存有諸多誤區(qū)、缺陷，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)程、實(shí)踐等受限明顯。下面便就提問誤區(qū)以及相應(yīng)對(duì)策進(jìn)行探討分析。

一、 課堂提問相關(guān)誤區(qū)分析

1. 提問形式過于簡(jiǎn)化與單一

雖然課改進(jìn)程愈加深化使部分理念得以深入實(shí)施，但高中數(shù)學(xué)在課堂提問方面仍過于簡(jiǎn)化，多為單純的師生問答。該方式雖能對(duì)掌握程度等實(shí)現(xiàn)有效考察，但無法將學(xué)生向著提問互動(dòng)方向引領(lǐng)，導(dǎo)致其存有緊張或者怕提問等心理。師生交流未能實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)，不論是討論還是探索都較為欠缺，提問效果也僅為皮毛。再加之?dāng)?shù)學(xué)難度愈加增強(qiáng)，學(xué)生掌握程度存有諸多差異，若教師僅從直接提問出發(fā)，更會(huì)加重恐懼心理，進(jìn)而對(duì)其數(shù)學(xué)興趣以及求知欲等產(chǎn)生打擊。

2. 問題存有缺陷且無針對(duì)性

首先對(duì)數(shù)學(xué)提問來說，部分問題并不能和學(xué)生能力相匹配，若難度過大則會(huì)打擊學(xué)生。此外，部分教師未能對(duì)問題表達(dá)進(jìn)行明確，不僅會(huì)使學(xué)生困惑，也會(huì)導(dǎo)致課程進(jìn)度受限。比如，若教師提問：“此問題已經(jīng)說過多次，大家都明確了嗎？某某，你來說說答案？”若該問題學(xué)生未能答出，便會(huì)使其倍感難看，對(duì)其自尊、自信心等造成打擊。其次，部分教師并不以教學(xué)設(shè)計(jì)為導(dǎo)向而是多借助感覺進(jìn)行提問。此類提問毫無針對(duì)性，導(dǎo)致重點(diǎn)內(nèi)容無法被提及。比如，對(duì)“三角函數(shù)”進(jìn)行講授時(shí)，若教師僅對(duì)其公式等進(jìn)行單純提問，卻未能將公式融于具體題型，那么提問最終只會(huì)出現(xiàn)張口就來，但無法深入運(yùn)用的現(xiàn)象。

3. 提問對(duì)象無法實(shí)現(xiàn)周全

課堂提問需要以學(xué)生實(shí)際為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)有的放矢。有教師未能推進(jìn)提問向著“均衡性”前進(jìn)，而是將學(xué)生差異進(jìn)行弱化，從同一水平來提問學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生間存有多種回答感受。此外，提問需緊扣“精準(zhǔn)”，提問設(shè)置需保證精當(dāng)。而有的提問卻未能緊跟課堂進(jìn)程與認(rèn)知時(shí)機(jī)，使得學(xué)生無法從積極心態(tài)出發(fā)來考慮問題，也就無法對(duì)提問效果進(jìn)行增強(qiáng)。

4. 提問后未能做好反饋

提問并非僅為單純的師生問答，而應(yīng)重視教師反饋。而部分教師卻摒棄反饋環(huán)節(jié)，問答后便進(jìn)行環(huán)節(jié)過渡。該類提問本質(zhì)并不完整，也無法切合提問預(yù)期。學(xué)生若未能獲得教師反饋，便感覺答案未能滿足提問需要，也便無法以教師反饋為導(dǎo)向來進(jìn)步。

二、 強(qiáng)化課堂提問的具體策略

1. 提問應(yīng)確立目標(biāo)，對(duì)其隨意性進(jìn)行規(guī)避

課堂提問需要以教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向，并非僅為對(duì)課堂節(jié)奏等進(jìn)行調(diào)節(jié)，而應(yīng)將知識(shí)傳授以及學(xué)生引導(dǎo)為目標(biāo)。若課堂僅關(guān)注提問而忽視教學(xué)，便無法對(duì)課堂重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)深入把握。比如，對(duì)“等比數(shù)列”進(jìn)行講授時(shí)，可設(shè)計(jì)如下問題：以等差數(shù)列為類比，對(duì)等比數(shù)列進(jìn)行研究。這便為數(shù)列學(xué)習(xí)明確方向，從而對(duì)提問隨意等問題實(shí)現(xiàn)有效規(guī)避。此外，明確目標(biāo)還可確保課堂內(nèi)容得以順利引入，確保提問效率得以有效強(qiáng)化。

2. 提問內(nèi)容需保證精當(dāng)

課堂提問應(yīng)從課程關(guān)鍵出發(fā)，切忌發(fā)生“提問隨意”等現(xiàn)象。若想確保提問得以有效開展，教師應(yīng)以教材為導(dǎo)向進(jìn)行研讀，確保關(guān)鍵要義等得以明確認(rèn)知與把握。尤其是教學(xué)重點(diǎn)以及學(xué)習(xí)難點(diǎn)等更應(yīng)深層研究，確保問題和學(xué)生探知相契合。此外，教師還應(yīng)對(duì)提問相應(yīng)引導(dǎo)功效加以關(guān)注。對(duì)重難點(diǎn)等講授時(shí)，學(xué)生若存有似懂未懂等心理便較較易混淆知識(shí)。此時(shí)教師以提問為基礎(chǔ)來指引學(xué)生，便可促進(jìn)其進(jìn)行深層探究。比如，對(duì)“圓”相關(guān)方程進(jìn)行講授時(shí)，“配方法”較受歡迎，而待定系數(shù)法等則應(yīng)用較少。教師便可以學(xué)生認(rèn)知為基準(zhǔn)，提出“一般方程”相應(yīng)特點(diǎn)以及其與“標(biāo)準(zhǔn)方程”間的區(qū)別聯(lián)系等。此類提問可指引其深入思考并加以研習(xí)，確保知識(shí)內(nèi)涵得以深刻理解。

3. 對(duì)提問深度實(shí)現(xiàn)有效把控，切忌與學(xué)生認(rèn)知相脫節(jié)

學(xué)生不論是認(rèn)知程度還是理解水平等差異較大，提問必須對(duì)其深度實(shí)現(xiàn)有效把控，若提問簡(jiǎn)單便無法對(duì)優(yōu)秀生思考欲進(jìn)行調(diào)動(dòng)，若過難則會(huì)使學(xué)困生受挫。比如，對(duì)“球面兩點(diǎn)距離”進(jìn)行講授時(shí)，教師應(yīng)從“點(diǎn)間距和弧長(zhǎng)距間區(qū)別”出發(fā)來提問；講授“正弦函數(shù)圖形”相應(yīng)特征時(shí)，可提問“其與余弦函數(shù)的共有特征”等等。該類提問都經(jīng)精當(dāng)設(shè)計(jì)，不論是難度還是廣度都與學(xué)生認(rèn)知極為契合，從而可對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行有效強(qiáng)化。

4. 從候答時(shí)間出發(fā)進(jìn)行合理設(shè)置

候答本質(zhì)便為教學(xué)等待，若教學(xué)等待未能合理設(shè)置，學(xué)生思考便顯得毫無余地。教學(xué)等待能夠確保學(xué)生借助獨(dú)立思考來強(qiáng)化探究力。此外，等待時(shí)間并非特定，需教師以課堂進(jìn)程為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確把握。比如，對(duì)“直線垂直判定定理”講解時(shí)，可提問“垂直有何意義？判定定理如何描述？哪種情況可應(yīng)用該判定？”該類提問雖簡(jiǎn)單，但若缺乏候答時(shí)間，便難以正確回答。因此，教師可從問題出發(fā)來設(shè)計(jì)候答，而后借助討論互助等方式來探究答案，進(jìn)而也推動(dòng)學(xué)習(xí)向著合作化前進(jìn)。

三、 總結(jié)

總之，提問設(shè)計(jì)對(duì)高中教學(xué)而言極為關(guān)鍵。教師應(yīng)正視諸如提問單一、針對(duì)性和反饋缺陷等誤區(qū)，從提問目標(biāo)、內(nèi)容精當(dāng)、深度把控以及候答時(shí)間等方面考慮，借助提問來強(qiáng)化師生互動(dòng)。此外，不論是提問形式還是目標(biāo)設(shè)計(jì)都需以學(xué)生認(rèn)知以及教學(xué)進(jìn)程為導(dǎo)向，切忌與學(xué)生認(rèn)知相脫節(jié)，確保課堂效率得以高效強(qiáng)化。

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作者簡(jiǎn)介：

白艷茹，內(nèi)蒙古自治區(qū)錫林郭勒盟，多倫縣職業(yè)教育中心。