基于實訓資源效率的課程開發研究

胡秀軍 呂營

摘要：依照課程內容之間的邏輯關系，將中職教育的專業技能課程分為縱向型和橫向型兩種類型。運用數學分析法和統籌工作法兩種工具，解析了課程類型與實訓資源使用效能之間的關系，從而提出了相應的課程開發策略，并通過具體案例進一步闡述了其實施方法。

關鍵詞：職業教育；教學資源使用效率 ；課程開發

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）04-0048-04

近年來，在各級政府的大力支持下，中職學校實訓基地建設取得了巨大成就，但大多數學校的現有實訓基地工位數仍然相對不足，而這一問題的解決，必然是一個逐漸積累與不斷完善的長期過程。因此，在現有設備的基礎上，研究如何進一步發揮其效能，則是更加積極和現實的做法。筆者在多年的教學實踐與研究中發現，中職教育的專業技能課程模式與實訓資源使用效能之間有著密切的關聯。本文力圖揭示兩者之間的內在關系，以期為中職學校課程開發及更有效地發揮實訓資源的效能提供新的視角與思路。

一、中職學校專業技能課程的類型

關于中職教育的課程，眾多學者已經從理論上進行了深入而廣泛的研究。盡管還存在不同的觀點，但在實踐上，可以依照課程內容之間的邏輯關系，將中職學校專業課程分為 “縱向課程”和“橫向課程”兩種類型。其中，前者指的是不同課程之間或同一門課程的不同單元之間的內容相互銜接，呈遞進式關系，前一門課程或前一個單元內容是學習后一門課程或后一個單元內容的基礎及工具。依照學生的認知規律，這種課程進程的安排必須按照其先后順序依次進行，否則學生就難以掌握。而后者則指的是不同課程之間或同一課程不同單元之間的內容相對自成體系，相互獨立，是一種并列平行關系。學生學習其中的一門課程或一門課程中的某一個單元，不需要另一門課程或單元做鋪墊就可以完成。

二、實訓資源使用效能的分析

目前，中職學校深化教學改革的重點是強化實踐教學，表現之一就是實訓課時數明顯增加。然而，在多數中職學校實訓工位數普遍有限，學生的動手操作還需要輪流操作完成的情況下，給每個學生提供的實際動手操作機會仍然比較有限。因此，簡單的實訓課時與理論教學課時分配比例數據，并不能反映真實的實訓教學情況。為此，本文以每個學生平均實際動手操作學時數（η）來表征實訓設施的使用效能。

依照下頁圖1顯示的縱向型課程教學進程，假若學生總數為R，學生依次完成從K1～Kn課程（單元） 的實訓，則每個學生平均實際動手操作學時數（η）為：

η縱向=T1W1/R+T2W2/R+…+TnWn/R=（T1W1+T2W2+…+TnWn）/R（1）

對于橫向類型課程來說，教學進程（見下頁圖2）可以根據學生人數與工位數配置情況靈活安排。如將學生平均分成M個組（每個組可以是一個自然班級，也可以是一個或幾個自然班級分成的幾個組），每組學生數為R/M，這幾組學生分別安排不同的課程平行進行實訓，然后再通過輪換的方式進行完所有課程。那么，每個學生平均實際動手操作的學時數（η）為：

η橫向=T1W1/（R/M）+T2W2/（R/M）+…+TnWn/（R/M）/R=M（T1W1+T2W2+…+TnWn）/R（2）

比較關系式（1）和（2）就不難發現，橫向型課程學生實際動手操作學時數要比縱向型課程大得多，可以是其數倍。撇開上述數學分析，從統籌工作法的角度說，縱向類型課程進程因為受到順序要求限制，所以出現了所有學生集中使用某一類實訓設施的現象，而其他實訓設施在同一時期則處于閑置狀態，因此使用效能較低。而橫向型課程教學進程安排則要靈活得多，有限的實訓設施可以分散平均使用，因而提高了使用效能。

三、橫向型專業技能課程開發策略

設法將縱向型課程轉換成橫向型課程，有助于進一步增強實訓教學的效果，提高學生的專業技能水平。但這可能帶來課程內容之間的銜接與遞進關系被割斷，學生學習過程中容易出現相關知識的突然跳躍等問題，這顯然不符合學生的認知規律。因此，需要對課程體系進行整合。

（一）建立“崗位化”專業技能課程體系

為了提高生產效率，現代企業普遍采取了大規模流水線作業生產方式。為應對這種復雜裝備與技術應用而導致的操作困難問題，企業通常會將其拆分成若干個相對簡單的操作崗位，以降低操作難度，便于組織生產。這種生產模式，對于整個生產體系來說是個龐大復雜的系統，需要“寬口徑，厚基礎”的人才做支撐。而對于細分化的具體操作崗位來說，往往是并列獨立的子系統，大多不需要操作者具備深厚而系統化的知識。前者是高等教育的人才培養目標，后者則是中職學校的人才培養目標。因此，中職學校專業技能課程內容的組織方式，可以圍繞各個典型操作崗位技能要求，分別開發對應的崗位課程，使各崗位課程之間的內容相互保持相對獨立，能夠進行摸塊化的任意組合。這種課程開發策略不僅有利于實訓教學的組織實施，而且能夠有助于破解教學實踐中遇到其他諸多困難。

一是有利于提高服務企業的針對性。同一類產業不同企業之間固然有眾多共性的生產操作技術，但是不同企業因為產品定位、種類不同，某些崗位裝備及操作技術也會有較大區別。因此，企業在畢業生錄用、訂單培養、職工短期培訓等方面，必然表現出多樣化需求。很顯然，通過進行摸塊化崗位課程的相應組合，可以有效解決這一問題。

二是緩解專業師資隊伍短缺問題。對于崗位化、模塊化的專業技能課程體系，就單門課程體量來說，其涵蓋的內容比較窄，因此，在采取不同教師分別只承擔其中一兩門課程的措施下，教師的教學難度及企業實踐難度必然會降低，能勝任的教師人數也會增加，從而有助于緩解專業師資隊伍的短缺問題。同時，這種教師承擔教學任務的專門方向化安排，也有利于促進教學質量的提高。

三是方便配套教材編寫。隨著社會的發展，企業生產技術升級速度日趨加快，主要體現為局部更新改造。因此，學校通常并不需要對整個教材內容進行重大調整，只需要進行局部的更新即可。因此，橫向型的模塊化組合課程，教學內容更新方便快捷，更容易與企業實際生產狀況保持同步。

（二）開發通用“階梯”課程

對于中職學校學生來說，適當的專業理論通識教育，不僅能提高其個人未來可持續發展的能力，也能幫助其更好地學好當下的崗位技能。為此，開發一門通用“階梯”課程，不失為解決這一問題的有效策略。該課程主要包括各個崗位課程中涉及通用專業知識，如基本工藝原理、工藝流程、概念、定理、專用名詞術語等內容，以此將各個崗位技能課程中相對自成體系的內容相互貫通。學生通過這一課程的前置性學習，能夠熟悉專業技術體系的整體框架，建立起基本的專業意識。這就為學生后續學習具體的崗位課程，搭起一個“階梯”，使各個專業技能課程之間的過度變得自然順暢而不顯突兀。除此之外，學生在進行崗位課程實訓過程中，還可能會遇到一些需要事先掌握的操作技能問題，如工業分析檢測專業各個檢測崗位都需要的樣品采集、數據處理技術，化學工藝專業各個崗位都涉及到的儀表設置和識讀等技能。這些具有通用性、基礎性的操作技能，也可以納入“階梯”課程之中。

需要指出的是，這種“階梯”課程的內容比較龐雜，需要對原有課程體系進行高度的整合、概括和凝練，才能保證用盡量少的篇幅和時間讓學生掌握。否則，就會擠占有限的實訓教學時間，達不到到強化實訓教學的目的。事實上，目前已經普遍應用的信息化教學手段，以及各種教學軟件、教學素材的不斷開發，對降低這門課程的實施難度，提高教學的成效能夠起到積極的作用。

四、實施案例

筆者所在學校的橡膠工藝專業，自2011年開始進行了基于提高實訓資源效能的專業技能課程開發探索，并取得了良好的成效。

該專業是學校標志性的傳統專業。每屆學生一般保持在60～80人的規模，編為2個教學班級。校內專業技能課教師為6人，另聘有校外專職實訓指導教師2人。建有國內同類專業領先的實訓基地，主要實訓設備有10類，計29臺套，實訓工位40個。

原專業技能課程體系由高等學校相關專業課程演變而來，課程內容也基本沿用了高等學校對應課程的組織模式。核心專業技能課程主要包括“高分子化學與物理”“橡膠制品”“橡膠工廠設備與模具”及“橡膠加工工藝”等4門課程。表1是各門課程的作用、相互關系等情況的簡要描述。從中不難看出，構成一個完整崗位技能的相關知識實際上分散在四門課程之中，學生需要全部學完四門課程才能具備崗位操作能力。為了解決學生的實訓問題，當時采取的方式是先進行一個崗位基本知識的理論教學，然后再進行該崗位操作技能的實訓教學，通過這種理論教學與實訓教學交替進行的方式，使學生依次完成所有技能崗位的教學。實訓教學時，因為每個技能崗位對應一類不同的實訓設備，而每類實訓設備工位數有限，因此，2個班級80余名學生只能分組輪流操作，分攤給每名學生的實際動手操作機會和時間非常有限。與此同時，這種課程安排，對于每名任課教師來說，其授課內容幾乎涵蓋了整個專業的所有崗位技能知識，自然增加了教學難度，不利于教學質量的提高。

該專業以學校2011年開始推行項目教學法改革為契機，對原有專業技能課程體系進行了重構。一是依照專業技能課程與生產崗位對應的原則，將“橡膠加工工藝”和“橡膠工廠設備與模具”兩門課程整合成“橡膠配合與物性測試技術”“橡膠塑混煉技術”“橡膠擠出技術”“橡膠壓延技術”“橡膠硫化技術”等5門通用崗位技能課程。二是將“高分子化學與物理”“橡膠加工工藝”“橡膠工廠設備與模具”等3門課程中的一些基礎理論知識整合為“高分子材料基礎”課程，使其成為學習上述5門崗位技能課程的“階梯”課程。三是將“橡膠制品”課程整合為“輪胎生產技術”“膠管生產技術”“膠帶生產技術”“橡膠模壓制品生產技術”“特種橡膠產品生產技術”等5門課程，以適應不同企業的生產特點，增強服務企業的針對性。四是在學生開設專業課之前為學生安排兩周左右的通用工程能力訓練，主要包括利用特殊器材訓練學生肢體的靈活性和協調性，通過變速箱拆裝等項目訓練使學生的手感及掌握測量儀器等常用工具的使用方法。

學生在第二學期完成“階梯”課程“高分子材料基礎”學習及為期2周的通用工程能力訓練項目后，從第三學期開始分組（分為5組，每組約16名學生）進行專業技能課程的項目化教學。從表2中可以看出，課程實施中，大約平均每2名學生有一個操作做工位（共40個工位），從而保證了學生能夠有充分的機會和時間進行實際動手操作。同時，每名教師只承擔一兩門課程的教學任務。這種教師專業教學專門方向化的安排，不僅降低了教學難度，也保證了教學質量。

調研結果顯示，該專業通過上述專業技能課程的改革，畢業生崗位技能明顯提高。課程改革以前企業對畢業生崗位技能的評價是“會操作”，改革后則是“能熟練操作”，從而受到了用人單位的歡迎。如沈陽橡膠工業研究設計院分別于2013年和2014年招錄了5名和11名畢業生，稍加培訓后就直接到外地參加了某軍工設施配套橡膠產品的現場進行施工。另外，這一課程改革成果，被國家“中等職業學校橡膠工藝教學標準”開發小組所采納，成為這一標準的重要組成內容。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]施良方.課程理論[M].上海：華東師范大學出版社，1996.

[3]胡秀軍.基于“校中廠”辦學模式的人才培養模式與課程體系改革[A].興教圓夢—教師創新教育成果匯編[C].沈陽：遼寧教育電子音像出版社，2014：254-260.

（責任編輯：王璐）