少數民族地區大學英語教學改革中反思性教學模式的應用

【摘要】本文在分析我國高校大學英語教學現狀的基礎上，結合少數民族地區高校大學英語師資隊伍特點，闡述了少數民族地區大學英語教學改革中應用反思性教學模式對于教師職業發展的必要性及其具體構建方式，旨在為建立符合少數民族地區教師職業發展實際情況的大學英語教學模式提供借鑒。

【關鍵詞】少數民族地區；大學英語教學改革；反思性教學

【Abstract】Based on the analysis of the current situation of the college English teaching in China and the characteristics of college English teachers in ethnic minority areas of China， the paper expounded the application necessity of reflective teaching model for the teachers professional development and some specific ways of model construction， aiming at establishing a feasible college English teaching model according with college English teaching reform tendency.

【Key words】ethnic minority areas； college English teaching reform； reflective teaching

【作者簡介】楊志勇（1976- ），男，漢族，內蒙古赤峰人，碩士，內蒙古大學外國語學院，講師，主要研究方向為英語語言學及教學法。

一、大學英語改革背景下對反思性教學模式的需求

1.我國及少數民族地區大學英語教學現狀分析。大學英語課程是提升我國大學生國際化水平的重要課程設置，大學英語教學改革則是全面提高我國高等教育質量的保證。根據最近一次調查顯示，全國大學英語教學現狀主要表現為以下特征：絕大多數高校都將“提高學生的英語綜合應用能力和綜合素養”作為重要或較重要的教學目標，向“分類指導”、“個性化教學”方向發展；大學英語必修課學分在逐步減少；網絡自主學習在教學中發揮了重要作用，教學模式普遍為“課堂面授+自主學習”；注重教學過程，加強了“形成性評估”在教學評估中的作用；大學英語師資隊伍的性別、職稱、學歷結構不平衡制約了教師個人職業發展和教學質量提高；基礎教育課程改革在各地推進的不平衡性導致一般院校生源英語基礎較弱，英語總體水平較低。

由此可見，大學英語教改方向可以大致概括為：遵從“以學生為主體，教師為主導”的人本主義教育理念，以加強課程建設為切入點，打造具有積極性、主動性和開拓精神的高素質師資隊伍，以滿足學生個性發展需求。在教改中側重培養學生英語綜合應用能力、綜合素養、自主學習能力，注重對學生學習過程的評估和教師的職業發展需求。

除普遍特征外，與我國其他地區高校相比，少數民族地區高校大學英語教學存在的學生基礎弱、英語總體水平低、自主學習能力差以及師資隊伍水平低、教師職業發展緩慢、職業倦怠感強等問題尤為凸顯。參考全國大學英語教改目標可以看出，上述問題是今后一段時期內少數民族地區高校大學英語教學改革的重點，外語教師是大學英語教學改革和教學實踐的主體，其良好的職業發展無疑是解決問題的關鍵所在。

2.少數民族地區大學英語教改中應用反思性教學模式的必要性。反思性教學（reflective teaching）是“教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學與‘學會學習統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。從內涵分析，可以看出其在教師職業發展中有以下必要性：

（1）反思性教學理論符合大學英語教育理念。反思性教學理論源于人本主義學習理論，強調學習是以學習者為中心進行的動態行為，注重教師教的行為和學生學的行為之間的互動關系。這與我國大學英語“以學生為主體，教師為主導”的人本主義教育理念相一致。在教學過程中，教師既考慮學生的個人能力與知識結構，又注重學生的情感因素，及時調整教學方法，為學生個性化學習創造有利條件。

（2）反思性教學能夠幫助外語教師轉變教育觀念，富有創新性。通過反思，教師一方面從不同角度重新審視自己的教學，發現其中存在的問題與不足，通過改進來提升自身教學實踐的合理性，實現“學會教學”；另一方面，教師在反思實踐中對自身理論體系加以完善，促進理論與實踐的結合，重新構建教學理念與方法，不斷完善教學活動，而教學活動的改善必將促進學生學習能力的提高。在反思中利用自身資源實現“學會學習”是一個周而復始的過程，這有利于促成外語教師的“終身學習”，這對教師的專業發展是至關重要的。

（3）反思性教學能夠增強外語教師的職業道德素養。教學方式和教學理念的更新都需要教師具備職業發展的自覺性和主動性。面對少數民族地區學生英語基礎差、課程內容和授課形式較為單一的客觀事實，教師在組織教學活動中面臨更多的挑戰。反思性實踐要求教師主動地、自覺地發現教學中存在的問題，分析問題和解決問題，從而提高大學英語課程的教學水平。在這一過程中，教師的職業使命感和責任感得到了強化，職業道德素養得到了提高。

（4）反思性教學能夠增強外語教師的科研能力和科研熱情。大學英語教師往往承擔著繁重的公共課教學任務，另起爐灶進行科研活動的精力有限。反思性教學幫助教師在教學實踐中有意識地自覺地探究新問題和尋求新策略，用批判性思維看待問題，將教學實際問題轉化為科研素材，從而做到科研和教學的相互統一，相得益彰，成為教師保持教學熱情和科研熱情的原動力。

從上述必要性分析可見，反思性教學不僅是當代外語教師專業發展的必然趨勢，更是少數民族地區高校英語教師專業發展重要而有效的途徑。

二、少數民族地區高校大學英語教學中反思性教學模式的構建

1.反思性教學實施內容。反思性教學既包括對自身教學過程和教學效果的反思，又包括對學生情感和師生關系的反思。具體反思內容涵蓋自身的教學態度、教學行為、教學技能、教學方法和策略、教學評價、教學效果、學生學習狀況等方面。從反思內容的深入程度上可分為三個層次：描述性反思、觀念性反思和批判性反思。描述性反思是最基本的層次，主要圍繞能夠觀察到的教學行為進行描述，而不進行分析；觀念性反思圍繞課堂實踐背后的理念進行，教師基于對自己實踐的描述和分析，根據學生需求探索更有效的實踐模式和教學方法，本層次的反思既有對教學實踐的描述，也有對這些實踐的理性分析；批判性反思需要教師對自己的實踐進行解釋，并且要求教師在社會大背景下對與自己實踐有關的道德、倫理、社會政治問題進行反思。

2.反思性教學實施過程。反思性教學主要分為教學前反思（為了行動的反思）；教學中反思（在行動中反思）；教學后反思（關于行動的反思）。

教學前反思主要發生在備課環節，能有效提高教師的教學預測與分析能力。教師在教學活動前對學情、教學目的、教學方案和教學資源等方面進行反思，反思內容主要包括：（1）學生英語水平和前期知識儲備、學習策略；（2）師生課堂角色分配、學生主體性在教學活動中的體現形式；（3）學生英語綜合能力訓練方式；（4）學生完成教學活動可能遇到的困難及應對策略；（5）各個環節的任務量及時間安排。

教學中反思主要針對課堂教學活動中出現的問題進行反思，對學生的學和教師的教進行監控和評價，其有助于提高教師的教學調控和應變能力。反思內容主要包括：（1）教師教學態度、學生參與課堂活動的積極性、教學效果；（2）教案設計和教學環節安排的合理性；（3）教學中的意外情況及處理方式的合理性；（4）學生主體性體現情況及英語綜合能力學習效果；（5）教學問題的應對策略。

教學后反思是在大學英語課堂教學活動后教師針對整個英語課堂教學過程和效果進行的總結性思考和理性分析，有助于提高教師的總結能力和評價能力。反思內容主要包括：（1）教學目標和教學計劃的實現程度；（2）課堂環節、教學方法和教學手段的合理性；（3）學生學習策略的運用情況和興趣度；（4）教學評價的合理性；（5）對以后教學的啟發作用。

3.反思性教學的方法。Richards 和 Lockhart （1994）提出了常用的六種反思性教學方法：

（1）撰寫教學日志。大學英語教師通過記錄日常教學實景、發現的教學問題以及教學體會，獲得反思性教學的第一手資料。記錄教學日志是自我發現和自我對話的過程，可以提高教師對教學過程的洞察力。

（2）課堂教學報告。課堂教學報告是對教學過程主要內容的記錄，如教學目標、教學內容、教學過程中的問題及解決辦法、效果好的教學活動等等。該方法可以幫助教師對課堂教學過程進行快捷的反思。

（3）課堂錄音錄像。利用錄音錄像設備對教學過程進行真實、客觀、詳盡地記錄。通過分析自己或他人的課堂錄音錄像，反省自身優缺點，汲取他人教學長處，不斷提升自身教學質量。

（4）教學觀摩與討論。教師通過相互聽課來觀察并分析彼此的教學活動。教師的自我教學實踐反思具有個人思維視角的局限性，不利于發現自身的問題與不足，而同事之間的觀摩與討論可以彌補這一不足。

（5）問卷調查。教師就授課內容在課前設計問卷，根據課后學生作答情況對教學進行反思。通過問卷調查，教師可以收集并分析更多、更明確的數據信息，并做為相關定性定量研究的素材。

（6）行動研究。行動研究是一種系統的反思性探究活動。教師針對自己教學中發現的問題直接參與和開展調查與研究，行動研究具備四個核心特征：參與性特征；合作性特征；系統性特征和實驗性特征。教師本人提出課題并參與課題方案設計，與他人合作進行課題研究，觀察、反思、評價研究結果，并將系統研究過程公開化來獲取新的研究問題。教學行動研究以教師自身教學環境和學生為實驗對象，以觀察和調查的數據為主要研究手段。可見，行動研究是教師進行反思實踐的重要方法。

除此之外，反思性教學方法還有關鍵事件分析法、教學檔案袋法、案例分析法、文獻檢索法等。在實際教學活動中，教師可以根據自己的實際情況選擇一種或多種方法，在方式上采用個體反思和合作反思相結合，從而達到最佳的反思性教學效果。

三、結語

反思性教學是世界教師教育發展的趨勢。在我國少數民族地區高校大學英語教學改革中實施反思性教學實踐，可以幫助教師擺脫教學實踐和科學研究相脫節的弊端，實現由“經驗型教師”向“研究型教師”的轉變，促進其自主性職業發展，為推進大學英語教學改革提供新途徑。

參考文獻：

[1]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語，2011，8（05）：4-11+17.

[2]郝建君.大學英語教師教學現狀調查分析與對策研究——基于內蒙古財經學院大學英語教學團隊的實證研究[J].內蒙古財經學院學報（綜合版），2012，10（01）：20-23.

[3]尹丹婷.貴州少數民族大學生英語學習策略調查研究[J].湖北函授大學學報，2015，28（14）：147-148.

[4]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[5]陳亞杰，張彧鳳.反思性教學：少數民族地區高校英語教師專業發展的重要途徑[J].內蒙古工業大學學報（社會科學版），2011，20（01）： 112-116.

[6]Thomas S.C.Farrell.Reflective Practice：Reawakening Your Passion for Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2013.

[7]Jack C.Richards&Charles; Lockhart.ReflectiveTeaching in Second Language Classroom[M].New York：Cambridge University Press，1994.

[8]王薔.英語教師行動研究[M].外語教育與研究出版社，2002：8，12-13.