多媒體注釋對中職生詞匯附帶習得的實證分析

林斯敏

詞匯附帶習得作為一種詞匯學習方式越來越得到認可，但是其習得效果不佳，尤其是對低水平學習者而言。近年來，注釋已被證明能在二語學習中有效促進詞匯附帶習得。而隨著對注釋的研究深入，其研究重點已從注釋是否能促進詞匯學習轉移到哪種注釋最有效，研究角度包括：一語注釋和二語注釋作用的比較；單項注釋和多項注釋作用的比較研究。最新的研究結果表明，對于低水平學習者而言，一語注釋比二語注釋更有利于詞匯附帶習得；若反饋及時，多項注釋效果優于單項注釋，若沒有及時反饋，多項注釋效果與單項注釋效果無顯著差異。

而隨著互聯網的發展和多媒體教學的廣泛應用，出現了新的研究方向：多媒體環境下文本、聲音、圖片、視頻注釋和上述幾種注釋的不同組合形式作用的研究。上述研究都一致認可了多媒體注釋對詞匯附帶習得影響的積極作用，同時證實了多模式注釋效果優于單模式注釋效果。其中，對于低水平者而言，母語加圖片是最有效的注釋方式。

除了關注注釋的形式外，近年來已有學者開始涉足研究注釋位置。比如：Holley & King是有關注釋位置研究的先鋒，他發現三組注釋位置（頁邊、頁底和附錄）對詞匯附帶習得無顯著差異。Jacobs et al.僅從質性分析得出了頁邊注釋效果最佳。兩者都是在傳統的紙質材料中分別進行量性或質性分析。隨著多媒體教學的廣泛應用，不少學者開始在多媒體環境下進行實驗，同時，研究角度也豐富了，不僅包括注釋位置，還包括了文本增顯、多媒體注釋形式等因素；不僅研究對詞匯附帶習得的影響，還研究對閱讀理解的影響。然而，在注釋位置方面，其研究結果不一致，所得結論不具有普遍性。

由于目前不同注釋位置對詞匯附帶習得的影響研究結果仍有爭議，把注釋位置與多媒體注釋形式結合起來的研究較少。基于以上原因，基于多媒體的注釋位置對詞匯附帶習得影響的研究仍有很大的探究空間。同時，鑒于目前中職生詞匯學習效果不佳，亟需一種有效的詞匯習得方式，因此，有必要在中職生中做相關研究，以圖通過此方式促進學生詞匯附帶習得。為此，鑒于前人的研究結果（母語加圖片是最有效的注釋方式），本研究將把多媒體注釋的形式（中文加圖片）和注釋位置結合起來，對比三種不同注釋位置對中職生詞匯附帶習得的影響。

研究設計

研究問題

基于以上分析，本文試圖探討不同呈現位置的多媒體注釋對中職生詞匯附帶習得的影響。具體研究問題如下：

1.在即時詞匯測試中，哪種位置的多媒體注釋（詞邊、頁邊或底部）最能促進詞匯附帶習得？

2.在延時詞匯測試中，哪種位置的多媒體注釋（詞邊、頁邊或底部）對已習得詞匯的記憶保持效果最好？

研究對象

由于本實驗的研究對象為中職生，他們英語水平較低，且部分學生學習態度欠佳，因此，為了保證實驗的信度和效度，首先讓一年級的英語教師在全年級中選取90名英語水平相對較好，且愿意配合實驗的學生，把他們隨機分為三組，每組30人，分別為詞邊注釋組、頁邊注釋組和底邊注釋組。然后，對三組學生進行2000詞匯量測試。隨后，根據他們的詞匯量測試成績以及之前的英語成績進行SPSS分析，結果顯示三組不存在顯著差異（詞匯量測試Sig.= 0.975， 英語測試Sig.= 0.994），從中可知她們三組水平相當，是三個平行的實驗小組。

閱讀材料和先導實驗

本實驗選取廣州市中職英語期末統考中的兩篇閱讀文章作為閱讀材料，因此效度有保障。另外，所選擇的閱讀材料是廣州市中職英語教學大綱中的43個話題中的內容，學生較為熟悉，也感興趣，符合中職生的認知水平。此外，根據Laufer對于閱讀中生詞量的研究結果，若要實現詞匯附帶習得就需把生詞量控制在5%以內。因此，為了確保閱讀的可讀性和有效性，選取9名與主實驗水平相當的學生做先導實驗。先導實驗的具體內容及目的如下：

目標詞

本實驗目標詞的選擇遵循以下原則：

首先，在先導實驗中，結合學生所圈的詞與英語教師挑選的詞，選擇合適的目標詞。此外，所選的目標詞也是中職英語教學大綱中的詞匯。同時，也要盡量考慮不同的詞性。基于以上原則，最終每篇文章各選擇5個目標詞，共十個。為了凸顯目標詞，所有的目標詞都被設計為藍色字體，下劃線。同時，在本實驗中，我們運用Dreamweaver軟件制作自建網站，同時根據不同實驗組進行三種不同位置的多媒體注釋（中文加圖片）。只有當受試點擊所需目標詞時，其對應的多媒體注釋才會根據不同的實驗組呈現在不同的位置（詞邊、頁邊或底部）。所設計的中文加圖片的多媒體注釋整合為一體。當點擊目標詞時，此多媒體注釋（中文加圖片）同時出現，且不會覆蓋原文，這樣利于學習者整體閱讀文章。

測量工具

本實驗采用定量與定性相結合的測量工具，具體包括：由Schmitt N. et al. 改良過的Nation的2000詞匯量水平測試（VLT），Paribakht & Wesche的詞匯知識量表（VKS）以及訪談。其中，在實驗前利用VLT檢測學生的詞匯水平是否存在明顯差異，以保證他們是否為三組平行的實驗組。另外，VKS包含了詞匯習得的五個維度，能夠反映學生掌握詞匯的深度，目的是考察受試對目標詞的記憶效果。在本實驗中，共進行了兩次VKS測試，分別為即時詞匯測試與延時詞匯測試，前后相隔一周。兩次詞匯測試滿分都為50分。測試成績采用SPSS單因素方差進行統計分析。而實驗后的訪談則是為了調查學生對不同位置的多媒體注釋對詞匯附帶習得的態度，從中分析出實驗結果的主觀原因。

實驗步驟

為了控制變量，得到可靠有效的實驗數據，三組受試均在語音實驗室進行。

英語教師首先簡單介紹實驗的程序以及如何在電腦上操作。每組受試閱讀相同的帶有十個目標詞的閱讀材料，每個目標詞都帶有中文加圖片的多媒體注釋，而不同之處在于每組的注釋呈現位置不同。同時，閱讀前沒有告訴受試閱讀后會有詞匯測試，以避免受試只專注詞匯，從而增加詞匯測試的可信度。12分鐘的閱讀后，要求受試關掉電腦，教師分發即時詞匯測試卷。20分鐘后，回收試卷。

一周后，事先不通知受試，再給出同樣的詞匯測試題。不同之處在于測試的單詞順序改變了，以減少受試者對目標詞記憶痕跡的影響。

一周后，每組隨機選取高中低三個不同水平的學生共九人進行訪談。訪談在輕松愉快的氣氛中進行，讓學生圍繞四個訪談問題暢所欲言。教師邊錄音邊記錄，中途不打斷學生的發言。整個訪談共進行45分鐘。學生的觀點將為本實驗提供了有價值的質性分析。

研究結果和討論

即時詞匯測試的結果和討論

本實驗共收回90份有效測試卷，全部數據采用SPSS進行單因素方差分析。表1表3為即時詞匯測試的數據統計分析。

從表1可知，不管注釋位置如何，學習者均在即時詞匯測試中習得一定量的詞匯（M=35.4）。同時，學習者習得的詞匯量隨注釋位置不同而不同。其中，詞邊注釋組習得的詞匯量最多（M=37.4），而底部注釋組習得的詞匯量最少（M=32.6）。

如表2所示，F=3.450， p=0.036<0.05，三組存在顯著性差異。為了進一步得知具體哪個注釋組與其他組彼此之間在即時詞匯測試中存在顯著性差異，筆者進行Post-hoc Scheffe比較分析。

表3的分析結果表明，詞邊注釋組和底部注釋組之間存在顯著性差異（p=.036<0.05）。而詞邊和頁邊注釋組（p=0.806），頁邊和底部注釋組（p=0.146）之間差異不明顯。

從上述數據分析可知，不同位置的多媒體注釋對詞匯附帶習得的作用均不同。其中，詞邊注釋組在即時詞匯測試中表現最佳，其次是頁邊注釋組，而底部注釋組表現最差。同時，詞邊注釋組和底部注釋組之間存在顯著性差異。本研究的結果可以從Schmidt和Mayer的理論得到解釋。

第一，Schmidt在他的“注意假設理論”中提到，在二語習得中，并非所有的輸入都同等重要。只有被注意到的輸入，才有可能被有效加工和吸收。因此，有效吸引學習者的注意，能促進二語習得的效果。然而，根據認知負荷理論，人的注意力是有限的，需要合理分配才能發揮最大效果。同時，Schmidt提到，注意理論包括很多特性，而感知凸顯性是決定學習者可感知和可注意的重要條件之一。因此，形式的顯著與否，作為感知凸顯性的參考因素之一，能影響輸入，繼而影響吸收的效果。也就是說，形式越顯著，就越容易被注意到，最終學習者的學習效果就越好。而在本研究中，三種不同位置的多媒體注釋會引起不同的感知凸顯性，因此，會引起不同的學習注意，從而帶來不同的習得效果。與頁邊注釋和底部注釋相比，詞邊注釋更能引起學習者的注意力，從而得到更有效的信息加工和吸收，因此其在短時記憶中詞匯附帶習得效果最佳。

第二，Mayer的多媒體學習認知理論中提到空間臨近原則。根據這一原則，屏幕或紙質材料上對應的文字與圖片信息在空間上臨近呈現比隔開呈現能使學習者習得更好的效果。原因在于，當文字和圖片在空間上臨近呈現時，學習者無需使用認知資源來視覺搜索頁面或屏幕，這樣有利于學習者將兩種呈現形式的信息同時納入到工作記憶中進行加工，整合心理認知模型，從而建立起一種內在的、必然的有意義聯系。這無疑利于有意義學習的發生，促進了學習效果。因此，當多媒體注釋離目標詞越近，學習者在閱讀中附帶習得詞匯的效果就越好。

這就不難理解本實驗的結果：詞邊注釋組的成績最高，而底部注釋組的成績最低。同理，頁邊注釋組既不遠離也不靠近目標詞，因此其成績居中，且頁邊注釋組與其他兩組均沒有顯著性差異。

延時詞匯測試的結果和討論

從表4可知，在延時詞匯測試中，詞邊注釋組依然得分最高，底部注釋組得分最少。此外，雖然三組各自的延時詞匯測試均比即時詞匯測試低了1.5-2.9分，但仍然保持了較好的水平。這表明了雖然在三組中不可避免地存在記憶遺忘的現象，但三個注釋組都最大限度地激活學習者的注意力，盡可能地保持信息的記憶。這一結果跟Logan的理論是一致的。他認為，注意力的分配是一種必要的、充分的條件，可以將一個刺激源編碼到長期記憶中，而有效地保持則取決于編碼時注意力的數量和質量。

至于在延時詞匯測試中，其單因素方差分析及多重比較結果表明，三組間存在顯著差異（p=0.027 <0.05）。具體來說，與即時詞匯測試一樣，詞邊注釋組和底部注釋組之間存在顯著性差異（p=0.020 <0.05）。而詞邊和頁邊注釋組（p=0.338），頁邊和底部注釋組（p=0.386）之間差異不明顯。

上述結果表明，延時詞匯測試中，詞邊注釋對已習得詞匯的記憶效果最好，而底部注釋效果最差。同時，詞邊注釋組和底部注釋組之間存在顯著性差異。這一結果與即時詞匯測試的結果相符。原因在于，短時記憶是長時記憶的基礎。因此，好的短時記憶效果必然導致好的長時記憶效果。在本實驗中，正因為即時詞匯測試中，詞邊的多媒體注釋最能促進詞匯附帶習得，因此在延時詞匯測試中，其對已習得詞匯的記憶保持效果最好。

訪談的結果和討論

本次實驗也采用了訪談的質性分析法來調查學生對不同位置的多媒體注釋對詞匯附帶習得的態度，從中分析出實驗結果的主觀原因。通過訪談，發現學生都很認可中文加圖片的多媒體注釋，他們一致認為此方式能促進詞匯附帶習得。學生的反饋與前人的研究結果是一致的。同時，大部分學生都認為三種注釋都不會增加認知負荷。在他們看來，多媒體注釋能幫助理解單詞，而且能幫助理解文章。只有偏好詞邊組的1人認為，底邊注釋會增加認知負荷。因為底邊組多次回看，會增強閱讀時間，導致不夠時間完成閱讀任務。

此外，大部分學生認為，詞邊注釋效果最佳。因為詞邊注釋就在目標詞旁邊，最容易被注意到，因此能更好地專注于文本，從而避免了目標詞和注釋信息之間的注意力分散。學生看目標詞的同時也方便看注釋，因此，目標詞和注釋這兩個有聯系的信息得到有效整合，從而促進了信息的吸收。

同時，他們反映，與其他兩組相比，底部注釋效果最差。因為他們認為，目標詞跟注釋相隔過遠，他們無法在有限的時間內兼顧閱讀、搜索所需信息以及記憶目標詞，這給他們產生了認知負荷。學生的反應正好表明了，當兩個相關聯的文本和圖片注釋信息被分離時，必定給原本有限的工作記憶能力造成過重的認知負擔，從而引發學生的認知超負荷。

而對于頁邊注釋的方式，他們認為，注釋在頁邊，沒有隔開其他語句，便于整體閱讀，不會分散注意力。同時注釋離目標詞不遠。因此，這就是頁邊注釋效果在詞邊和底部注釋之間的原因。簡而言之，訪談的結果反映了學生對詞邊注釋普遍持肯定的態度及原因。同時，學生的反應基本與前文所提及的理論相符。

研究啟示和反思

本研究揭示了不同位置的多媒體注釋的確對詞匯附帶習得和記憶保持有不同影響，其中詞邊注釋最能促進詞匯附帶習得及記憶保持，而底部注釋效果最差，不宜采用。本研究在豐富目前相關研究的同時，也給英語教師和多媒體應用開發者提供了一些教學建議及應用啟示。

首先，對于英語教師而言，在進行課堂教學設計和多媒體課件制作時，盡量采用中文加圖片的多媒體注釋方式。同時，結合 “空間臨近原則”，對詞匯及其注釋進行合理的位置安排，把各種信息最有效地結合以提高學生學習的效果。在英語教學時，教師也應鼓勵學生在重難點旁邊進行簡單的注釋，尤其是簡筆畫注釋。通過這一方式能凸顯重難點，同時更有利于學生理解，從而提高學習效果。最后，本研究對教師在選擇在線閱讀材料時也有一定的啟示作用，盡量采用頁邊注釋，以提高學習者的詞匯習得率。

其次，本研究給多媒體閱讀材料的開發以及多媒體注釋軟件的設計提供了一些借鑒。如：對于在線讀物編寫者或出版社編寫電子書籍時，盡量利用軟件開發帶有中文加圖片的多媒體詞邊注釋，利于學習者在拓展閱讀的同時，也能更好地促進詞匯附帶習得。同時，對于翻譯軟件產品的開發，如：金山詞霸、有道詞典、百詞斬等在線運用，也有指導意義。

由于相關條件的限制，本研究還存在一些不足。比如，參與實驗的樣本數量有限，不具有代表性。建議加大研究樣本的力度，以提升研究結果的可靠性。同時，本研究忽略了不同層次水平學生對詞匯附帶習得的影響。因此，未來的研究可以從這些方面做進一步的完善。

基金項目：全國教育信息技術研究2017年度青年課題“中職英語電子閱讀材料的開發與應用研究——基于多媒體注釋位置對詞匯附帶習得的影響”研究成果（項目編號：17444002）