例談生物課堂如何進行高質(zhì)量的討論

李敏

摘 要：生物課堂的高質(zhì)量的討論是貫徹新課程理念的途徑之一，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要方法，也能讓生物課堂充滿活力與生機。本文通過課堂實例探討了提高生物課堂高質(zhì)量討論的幾個要素。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；課堂討論；提高要素

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）07-064-1

南京市高中教師生物新課程暑期培訓(xùn)期間，一位年輕教師開了一堂公開課——《細胞的類型和結(jié)構(gòu)》（第1課時）。本節(jié)課只有兩部分內(nèi)容：“細胞的類型”和“細胞膜和細胞壁”。授課教師用了不到5分鐘的時間簡單地比較了課本中提供的真核細胞與原核細胞的結(jié)構(gòu)模式圖，細胞的其它結(jié)構(gòu)等內(nèi)容還未講解，就馬上給學(xué)生出了一個討論題：“現(xiàn)有以下材料：植物葉片、豬肝、哺乳動物的血液。你選擇哪種材料制備細胞膜？為什么？原理是什么？如何制備呢？”學(xué)生們討論了半天，“植物葉片”、“豬肝”、“哺乳動物的血液”三種答案都有。當老師問其原因時，學(xué)生們說是猜的，實在不知道什么原因。為了完成課堂的教學(xué)任務(wù)，此時老師只好自己口若懸河，一口氣把整個題目的所有答案都講了出來。在老師的講解過程中，學(xué)生只是聽眾。講解結(jié)束后，大多數(shù)學(xué)生還是云里霧里。從教學(xué)效果看，這節(jié)課是低效，甚至是無效的。究其原因，筆者認為主要有以下幾個方面。

第一，討論題內(nèi)容有分歧，層次跳躍太大。課上學(xué)生在討論中提出疑問：“到底選擇血液中的哪種細胞呢？”上課教師沒有考慮到哺乳動物的血液中所包含的細胞的種類，更沒有明確指出材料是哺乳動物的成熟的紅細胞。這說明題干表述不嚴謹，學(xué)生對內(nèi)容理解有分歧，勢必影響學(xué)生答題。

第二，討論題出現(xiàn)得太早，缺少必要的知識、心理、情感鋪墊。本節(jié)的主要內(nèi)容是真核細胞的結(jié)構(gòu)。學(xué)生們在對“真核細胞的結(jié)構(gòu)”部分的知識一無所知的情況下，討論這個題目是一籌莫展。

第三，教師包辦，沒有把討論引向深入，只是停留在表層次。為了完成課堂任務(wù)，老師只好進行講解。講解的過程中，用到一些“細胞器”等學(xué)生根本沒有聽過的名詞，盡管老師講得唾沫四射，學(xué)生們還是一頭霧水。

課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，生物課堂應(yīng)是學(xué)生喜聞樂見的藝術(shù)。而討論應(yīng)是生物課堂皇冠上的耀眼明珠。那么，生物課堂的討論如何才能有高質(zhì)量，高效率，筆者認為應(yīng)當具備以下幾個要素。

第一，討論題要精當。例如在遺傳問題的概率計算時，可以這樣設(shè)計問題：“一對正常夫婦生下一個既白化又色盲的兒子，若他們想再生一個孩子，那么只患一種病的概率是多少？”這個討論問題的思維難點在“只患一種病的概率”，學(xué)生不容易理解。如果改成“一對正常夫婦生下一個既白化又色盲的兒子，若他們想再生一個孩子，那么（1）患白化病的概率是多少？（2）患色盲的概率是多少？（3）同時換兩種病的概率是多少？（4）至少患一種病的概率又是多少？”這樣，問題內(nèi)容就很清楚，層次感強，難度由淺入深，能激發(fā)學(xué)生討論的欲望，并且能讓不同層次的學(xué)生都能回答。

第二，討論時機要精準。例如，在《性別決定與伴性遺傳》一節(jié)的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了《性別決定的方式》后，我呈現(xiàn)兩幅色彩鮮艷的動物照片，并且講述了紅綠色盲的發(fā)現(xiàn)過程。然后展示我國男性與女性紅綠色盲癥的不同比例。此時，我拋出第一個問題：“討論探究紅綠色盲基因位于常染色體上，還是位于性染色體上？”并且提醒學(xué)生按照探究的常規(guī)思路展開討論。他們很快就能大膽表述：“假設(shè)紅綠色盲基因位于常染色體上，那么，男女患紅綠色盲的幾率應(yīng)該是一樣，但男性紅綠色盲發(fā)病率大于女性紅綠色盲，說明該遺傳病與性別有關(guān)，說明該基因不位于常染色體上，而位于性染色體上。”受到我的表揚之后，學(xué)生們神采飛揚。我緊接著提出第二個問題：“紅綠色盲基因位于X染色體上，還是Y染色體上？”他們同樣很快就討論出了答案：“假設(shè)該基因位于Y染色體上。但是女性中也有紅綠色盲患者，所以紅綠色盲基因不可能在Y染色體上，該基因只位于X染色體上。”對于第三個問題“如何表示出男性、女性色盲患者的基因型？”他們的信心就更足了。

第三，教師角色定位要精確。例如，本文開頭的那個問題我在教完本節(jié)全部內(nèi)容時，才在課堂上展示了這個題目，學(xué)生們大多數(shù)首選“哺乳動物的血液”。當我問其原因時，學(xué)生馬上回答：“哺乳動物血液中有成熟的紅細胞，它們沒有細胞核及細胞器，而肝細胞和葉肉細胞則有細胞核和多種細胞器。”在他們初步嘗到成功的感覺的時候，我馬上追問：“如果葉肉細胞也沒有細胞核和多種細胞器，你是否選擇葉肉細胞？”他們馬上大聲回答：“是”。我沒有立刻否定，而是讓他們分組討論制備細胞膜的原理和方法。其中一組的材料是哺乳動物的成熟的紅細胞，另一組的材料則是假設(shè)的“無細胞核及細胞器的葉肉細胞”。這時，另一組的同學(xué)那邊開始出現(xiàn)了騷動，有的同學(xué)向我投來求救的目光。我假裝沒看見，讓他們繼續(xù)討論。很快他們之中有不少人舉起手來，大聲喊到：“老師，即使葉肉細胞沒有細胞核及細胞器，還是不能用它來制備細胞膜。”“為什么？”“因為植物細胞的最外面還有細胞壁，它阻礙了細胞膜的膨脹，所以細胞膜不易破裂。”我及時地表揚了他們，并且問一句：“如果去掉它的細胞壁，還能用它來制備細胞膜嗎？”他們馬上回答：“能”。我又追問一句：“怎樣去除掉植物細胞的細胞壁呢？”這下他們真的回答不出來了。我并沒有告訴他們，只是說：“這個問題你們很快就會用所學(xué)的知識來解答，你們可以先在這里打個問號。”這樣，他們在以后的學(xué)習(xí)過程中就會留心這些方面的知識。長期這樣下去，他們對生物知識的學(xué)習(xí)就可能猶如海綿吸水般的主動。我描述這個教學(xué)片斷，是想說明兩點：一是平等地與學(xué)生積極討論問題，二是耐心等待學(xué)生的答案，延遲了我的判斷，給學(xué)生更大的思維空間。