對外漢語聽力課教學法初探

內容摘要：在聽說讀寫四項基本技能中，聽被排在首位，其重要性不言而喻。而聽力課作為對外漢語教學中十分重要的一環，教學現狀卻并不樂觀。教學中普遍存在學生學習積極性不高，課堂氣氛沉悶，教師一言堂等突出問題。本文試圖從教學法入手，分析當前聽力課教學法中存在的不足，以期運用任務型教學法改善聽力教學的現狀。

關鍵詞：對外漢語 聽力課 任務型教學法

外漢語教學的終極教學目標是能夠交際，而“聽懂”是一切交際的前提。盧燕華（2014）正如有研究者所言：在人類交際活動中，“聽”占45%，“說”占30%，“讀”占 16%，“寫”僅占9%[1]；而大多數漢語學習者的薄弱環節也是聽力，所以我們如何才能突破這個教學瓶頸呢？這就對聽力課教學法提出了新的要求，通過對現行教學法進行分析總結找出問題，進而尋求能夠解決教學現狀的教學法是非常有必要的嘗試。

1.現行聽力課教學法及存在的問題

現階段對外漢語聽力課教學中較熱門的中外教學法有：聽力微技能教學法，情境教學法和支架式教學法。這幾種方法各有利弊，但都不能在實際教學中解決聽力課應承擔的教學任務及已出現的問題。

1.1聽力微技能教學法

“聽力微技能教學法”就是將聽力能力歸納總結后，劃分為一系列的微能力。楊惠元（1996）概括總結了八種微技能：歸納總結、分析、存儲、猜測、應變、復述、邊聽邊記、篩選監聽，并指出微技能決定聽力理解[2]。從以往的教學經驗來看，技能訓練對應試教育是有一定幫助的，但卻很容易造成知識學習的缺失問題，所以在技能訓練與知識學習結合方面需要我們進一步地探索；再者，聽力理解是一項非常證復雜的心理認知活動，僅僅這8項微技能的提高能不能從整體上提高聽力水平仍未得到論。

1.2情景教學法

情境教學法最顯著突出的特點就是建立“場景”，即讓學生沉浸在自然或者半自然的語言習得環境中接觸語言材料，讓學生在情景中運用所學的知識；實際教學中教師通常是通過圖片、視頻、表演等方式來創設課文相關的情境，幫助學生理解。

情境教學法在一定程度上緩解了聽力課氣氛沉悶的問題，但在課堂教學中創設相對真實的語言環境本身就是十分困難的，尤其是在海外教學中，學生缺乏對目的語的感知，而且如何創設合適、生動的情景并沒有明確的說明；其次，在情景中必然會造成無法實施語言分析、講解和訓練的問題，況且對于敘述性比較強的語言材料似乎無法用情景法完成教學。由此可見，對情境教學法在對外漢語聽力教學設計和具體實施過程以及教學評估和反思的研究還有待加強。

1.3支架式教學法

“支架式教學法”（Jennifer，2001）是以“最近發展區”為首要理論基礎，以當前學習主題為目標，為學習者搭建一個可以不斷攀升的概念框架，通過搭建支架，最終達到知識由教師到學習者的傳輸，使學習者能夠獨立進行更高水平的認知活動[3]。教師在此過程中隨著學習者掌握知識程度的增加，逐漸減少指導和幫助，即逐漸撤走支架。支架式教學包括：搭建腳手架、進入情景、獨立探索、寫作學習和效果評價五個基本環節，各個環節緊密聯系，前一環節是后一環節的前提和基礎。

支架式教學，較情景法而言有了更明確的教學組織環節，但正如黃斯雯（2015）所說，教師使用支架降低了問題的難度，但也容易使漢語學習者產生依懶性[4]。問題難度太大時教師使用表格，檢查答案時教師會給出改進建議，反而容易使漢語學習者喪失“自我修復錯誤”的能力。只有教師十分了解學生水平，才可能設計出難度適宜的支架，教師如何準確預估學生“最近發展區”，并且根據學生水平的進步不斷調整對其“最近發展區”的認識，這必然需要除了教學經驗之外更理性的分析標準。

通過以上教學方法的集中討論，我們可以看出這些相對熱門的教學方法都一定程度上注意了學生的參與積極性，但并沒有具體解決聽力課詞匯和語法教學任務，也沒有著力解決學生水平與實際需要的差距，那有沒有一種教學法可以更好的解決以上問題呢？盧燕華（2014）在《任務型教學法在英語聽力教學中的應用》中說：“傳統的教學法的重點在于“學”，而任務型教學法強調“用”，讓學生模擬生活中的場景，有針對性的去解決具體問題”[5]。引進新的教學法改變對外漢語聽力教學的現狀是一種必要的嘗試。

2.任務型教學法概述及應用

2.1任務型教學法概述

任務法發源于20世紀80年代的西方，顧名思義是以具體的任務來組織教學，參與者通過互動合作的方式，參與完成各種任務，最后以成果展示的方式來體現教學效果。Rod Ellis（2016）在《Task-based Language Teaching Approachs Updated Ideas and TCSOL》對各階段學習者可使用的任務類型作了十分明確的說明[6]。

2.2任務型教學法在聽力課中的應用

任務型教學在聽力課教學實踐中主要分為三個階段： 任務前階段、任務中階段和任務后階段。

任務前階段———準備階段，從詞匯、文化背景知識及相關話題等方面進行導入。聽力前的準備階段至關重要，大多數聽力材料都會包含一些超出學生能力范圍的內容，教師可以利用聽之前的準備時間進行“頭腦風暴”活動，幫學生掃清詞匯、句法等方面的障礙，讓學生更輕松、更有效地完成聽的過程，但對于一些語法知識，教師有必要進行提前講解。如果文中涉獵了中國文化相關內容，教師可以先介紹相關背景知識，這樣既豐富了課堂內容也掃清了不必要的聽力障礙。為緩解聽力課的疲勞，教師可準備與材料相關的視頻資料，導入也更直觀生動，對聽力材料的理解又有很大幫助。

任務中階段———任務的具體實施階段，使學生完成對聽力材料的主要內容的理解和語篇結構的把握，培養學生根據說話者的語言、語音、語調和態度等來預測說話內容的能力。此階段的任務設計至關重要，教師應發揮主導作用，配合使用輸出型任務或開放式任務，為學生提供使用語言的機會，檢驗學生是否對篇章完全理解。同時，要根據學生的實際水平適度給予結構上的支持，注意教學時間的把握。如果任務難度太大，學生難免會產生緊張、急躁的情緒，甚至產生畏難心理，失去學習興趣。教師可以引導學生關注主要信息，合理選擇使用PPP中的任務輔助型教學或帶有附帶學習機會的任務型語言教學，盡量使學生能夠能在輕松愉快的氣氛中提高聽力水平。此外，還應注意任務的多樣性，一節課盡量不要重復任務類型；以及層次性，由以材料為主的簡單細節任務逐步過渡到解決實際問題的真實任務；還有任務的可行性，也就是教師對任務本身的設計要考慮到現實教學條件，學生水平及任務包含的要素，力求真正體現任務型教學法“做中學”的內涵。教師在此階段還應培養學生邊聽邊記的學習習慣，這有助于提高學生短期記憶的效率并有利于完成后面的任務，學生的聽力水平會在這一階段產生質的飛躍。

任務后階段———驗收、分析反饋與拓展階段。任務完成并不意味著整個聽力過程的結束，學生聽懂材料不是聽力的最終目的，關鍵在于能否把所學的知識在實際交流中加以靈活運用，使學生從語言的學習者變成語言的使用者。學生在課堂上完成任務后，教師可以先讓學生進行自評和互評，看是否達到了預期目標。最后，再根據學生的不同表現和情況作出恰當的點評，或引導學生進行會話討論，做到學以致用。這樣可以保證多維度、更科學地對學生進行評價，向學生提供反饋信息。在此過程中，教師與學生一起探討、領悟、反思，既可以避免“教師一言堂”，又能從學生身上發現自己的不足，不斷改進教學方法和手段，獲得更好的教學效果。課后作業的設置教師還要有針對性地設計一些能夠使學生在真實的語言環境中應用語言的實踐性任務。

3.結語

綜上所述任務型教學法通過對任務前、任務中和任務后三個環節的設計，合理的體現了循序漸進的教學原則，提供了充足的學習機會，從而能夠最大限度地激發學生的積極性，逐步提高聽力水平以及語言的綜合運用能力。當然，漢語二語教學法還有很多，并且始終向著多元化的方向發展，一堂課中也絕不可能只應用一種教學法，而任務型教學法亦只是與其他教學法同樣重要的一種，在不斷更新發展的教學法研究中作為基礎的一環被加工演繹而更趨科學合理，更好的為教學、教師和學生服務。

參考文獻

[1][5]盧艷華.任務型教學法在英語聽力教學中的應用 [J]，教育評論，2014，（11）：120-122.

[2]楊惠元.漢語聽力說話教學法[M]，北京：北京語言文化大學出版社，1996.

[3]Jennifer Hammond.Scaffolding Teaching and Learning in Language and LiteracyEducation[M].Beijing：Educational Resources Information on Center，2001.

[4]黃斯雯.支架教學模式在初級漢語二語聽力教學中的應用——以漢語聽力教程為例[D].廣東：廣東外語外貿大學碩士學位論，2015.

[6]Rod Ellis .Task-based Language Teaching Approach Updated Ideas and TCSOL[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2017.

（作者介紹：董美思，東北師范大學漢語國際教育在讀研究生）